APRENDER HISTORIA CON LOS CÓMICS

BATMAN 1939
 
HILARY COOPER
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
EDICIONES MORATA, S. L.

 A los niños les gustan mucho los relatos en forma de cómics, que pueden ser tan importantes para aprender historia como lo son en el proceso de la lectura. Son interesantes para leer porque su lectura resulta fácil. Se puede leer el relato con las voces que caractericen al personaje. Permiten a los niños escoger estilos de lectura. Los cómics son importantes porque no dependen del adulto para reforzar el significado.


BATMAN 1980
Esos cómics también pueden ser importantes para iniciar la historia, para ayudar a los niños a comprender que hay versiones claramente diferentes de los relatos y que no todas tienen la misma categoría. Estos relatos son una forma de concientizar a los niños de los cambios que se producen con el tiempo, en la memoria viva de sus vidas y familia. Esto puede llevar a investigar las vidas de sus abuelos y bisabuelos y a descubrir que hay muchas versiones del pasado.


BATMAN 2010

Es importante ayudar a los niños a explicar de qué modo las distintas ilustraciones pueden expresar diferentes ideas y sentimientos acerca de un relato. A ellos les gusta hablar mucho de lo que significa una ilustración y vuelven una y otra vez a sus imágenes favoritas, buscando detalles y construyendo y reconstruyen los significados (Doonan, 1993). Con el fin de explicar po qué distintas imágenes manifiestan ideas y sentimientos diferentes, los niños tienen que hablar de cómo el color, la forma, la composición, la escala, el dibujo y el ritmo de las líneas trasmiten distintos sentimientos. También pueden empezar a comprender que los estilos cambian con la sociedad y con la tecnología, y que reflejan los valores sociales. Las ilustraciones del siglo XIX de los lib ros infantiles de historia son diferentes de las de principios del siglo XX y de las que aparecen en los textos modernos.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

  • Son procedimientos.
  • Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas.
  • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
  • Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
  • Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
  • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa:


ESTARTEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN LOS ALUMNOS

Tiempo, secuencia, cambio

H.PLUCKROSE: Enseñanza y aprendizaje de la historia

Si la historia es el “estudio del hombre en el tiempo, de los muertos y de los vivos” y de los acontecimientos registrados y no registrados, significativos y oscuros, entonces los niños, a la hora de llegar a entender la historia, necesitarán que se les muestre que también se refiere al cambio dentro del marco temporal. El concepto de secuencia (del ordenamiento de los hechos históricos) es para los niños uno de los más difíciles de captar.

Quizá quede esto mejor ilustrado por el número de libros y tareas de las escuelas que parten del pasado nebuloso y se desplazan hasta nuestro mundo contemporáneo. ¡La secuencia refleja así, a menudo, la actitud implícita de que unas civilizaciones inmaduras y simples no requieren más comprensión que las de unas mentes sencillas!

La secuencia ilustra un aspecto del cambio histórico. Otro elemento importante es el cambio gradual y casi inadvertido que se halla implícito en cualquier proceso vital. El cambio histórico constituye una paradoja. Existe una alteración y, sin embargo, hay semejanza e identidad. El cambio histórico es a menudo lento y casi imperceptible. Es preciso no presentar la historia en una escala de tiempo demasiado grande, que puede exagerar el cambio.

En el aula pueden emplearse cronologías para mostrar tanto la secuencia amplia de la historia como los cambios más sutiles que se operan en períodos más breves del tiempo.

Estrategias: secuencia
ESTRATEGIAS PARA SECUENCIA. 2011

APROVECHAR LA "SENSACIÓN QUE PRODUCE EL LUGAR"

Los niños aprenden de una manera más efIcaz cuando se recurre a todos sus sentidos. la "atmósfera" constituye un elemento importante en el proceso de enseñanza. y sin embargo es difícil, si no imposible, definir o analizar esa atmósfera en relación con la comprensión de la historia por parte de los alumnos. Douglas McMurtrie afirma que el mundo de hoy es técnicamente complejo, funcional y carece de atractivo estético. sin embargo señala que:

     hay embotellada dentro de nosotros un área emocional a la espera de brotar para que seamos plenamente humanos y sin embargo se le niega la oportinidad de expresión; el modo perceptivo-subjetivo de comprender no es menos respetable que el científico.

Estrategias: una sensación del lugar
  1. redacción ambientada. invite a los niños a que escriban, sentados en la casa, sobre las murallas del castillo, las pirámides, en una mazmorra o en la pz de un claustro. así resultará menos probable que elaboren un texto que empiece diciendo: "fuimos a Fountains. Yo iba al lado de Renata. Tomamos un helado".
  2. escuchar. siempre que resulta apropiado, incluya en una visita un "tiempo de escucha" durante el cual los niños, aunque quiza sólo por un minuto, permanezcan inmóviles y sentados, escuchando los sonidos que penetran el luigar.
  3. reflexión. ¿Qué hay de especial en este lugar?, ¿qué estado de mánimo trasmite?, ¿sugiere este edificio/excavación/ruinas algo de su propósito original?, (las preguntas varian de acurdo al con tenido que se estudie). Se puede imaginar aquí el desarrollo de un determinado acontecimiento.
  4. fotografía. Dé a los alumnos la oportunidad de fotografiar un elemento infrecuente que capte el pasado: la efigie de un monje en un capitel, un camino medieval cubierto por la maleza.

CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender. Así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico. La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción.  Es decir estimula la voluntad de aprender.  Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.  La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.  La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante



PRINCIPIOS MOTIVACIONALES Y ENSEÑANZA PARA HISTORIA

Andrea, Monclova
Tarea de aprendizaje: en relación con la forma de presentar y estructurar la tarea de aprendizaje en cuestión.

Propósitos: fomentar el atractivo intrínseco de las tareas de aprendizaje y lograr que éste sea significativo.

1. Activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar.

     Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:

• Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno.
• Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
• Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
• Fomentar el esclarecimiento de metas orientadas a la tarea y la autorregulación del alumno.

2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.

     Como estrategias se sugieren:

• Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores.
• Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que presenta como contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos.

Autonomía: en relación con el nivel de participación y responsabilidad del alumno ante la tarea.

Propósito: fomentar la autonomía, la responsabilidad y la participación en la toma de decisiones.

3. Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonomía

     Como estrategias se sugieren:

  1. Solicitar abiertamente la manifestación de iniciativas por parte de los alumnos donde puedan expresarse diversos talentos e intereses.
  2. Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea:

  • Antes: hacia el proceso de solución más que el resultado.
  • Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades.
  • Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.
  • Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de trasmitir en los mensajes.

Los principios y estrategias anteriores deberán ser analizados por el docente en función del contexto particular de su clase, y aplicarse a criterio en cada caso.

Las imágenes en la enseñanza y aprendizaje de la historia

¿CÓMO ANALIZAR UNA IMAGEN?

Mario "Pollo" Ramos. 1954
Indicaciones para el docente. Las imágenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseñanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el docente debe tener claro que las imágenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografías, afiches, caricaturas, etc.), no son simplemente una ilustración, sino un instrumento a partir del cual se puede abordar el estudio de las temáticas históricas. Desde esta perspectiva, las imágenes se transforman en fuentes de información factibles de ser explotadas desde el punto vista didáctico en la enseñanza de la Historia.

Se debe enseñar al alumno a agudizar la vista, para así lograr sacar el máximo de información de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una descripción pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseñada. Estos últimos datos pueden estar claramente especificados al pie de las imágenes o bien pueden deducirse a partir de los elementos allí representados. Luego deben realizarse las interpretaciones y apreciaciones personales, donde el alumno debe preguntarse acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en quienes la observan.

Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en las imágenes es necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de información. En el caso de alumnos de enseñanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, paginas web recomendadas por el profesor, etc. Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el que expongan y expliquen el análisis histórico realizado a partir de las imágenes seleccionadas.

SUGERENCIAS DE TRABAJO:

1. ¿Quién es el autor? (real o probable)
2. Lugar y fecha de realización
3. Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografía, etc.)
4. Contexto histórico (buscar otras fuentes de información)
5. Descripción pormenorizada de elementos (colores, signos, personajes, etc.)
6. Objetivos del autor (deducir)
7. Conceptos – ideas principales ilustradas
8. Comentario personal

GRÁFICOS Y ESTADÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA




Los gráficos pueden llegar a constituirse en una herramienta didáctica de gran utilidad, siempre y cuando se inste al alumno en forma explícita a extraer información histórica de los datos expresados en el gráfico. No obstante, desde el punto de vista didáctico, el gráfico generalmente es un instrumento de apoyo que permite lograra una imagen visual de conceptos previamente explicados y analizados.

Para extraer información de un gráfico, es preciso instar explícitamente al alumno a identificar el tema abordado, el período histórico representado y el tipo de gráfico. Luego se debe proceder al análisis de la información, observando los períodos en que se producen las mayores variaciones (aumentos y disminuciones), identificando los puntos máximos y mínimos. Enseguida el alumno debe proceder a relacionar los datos del gráfico con el contexto histórico, planteando una explicación que contemple los diversos elementos contextuales.


Al finalizar el análisis es preciso que el alumno elabore un informe escrito en el que vierta la información obtenida a partir del gráfico y de la relación con su contexto histórico. En el informe también deben expresarse las conclusiones y comentarios personales. Puede realizarse una exposición en el periodico mural de la escuela como trabajo en equipos o de grupo. 

LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA


Indicaciones para el docente

JAN STEEN. "LA ESCUELA DEL PUEBLO" 1670. EDIMBURGO
Las imágenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseñanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el docente debe tener claro que las imágenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografías, afiches, caricaturas, etc.), no son simplemente una ilustración, sino un instrumento a partir del cual se puede abordar el estudio de las temáticas históricas. Desde esta perspectiva, las imágenes se transforman en fuentes de información factibles de ser explotadas desde el punto vista didáctico en la enseñanza de la Historia.[1]Se debe enseñar al alumno a agudizar la vista, para así lograr sacar el máximo de información de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una descripción pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseñada. Estos últimos datos pueden estar claramente especificados al pie de las imágenes o bien pueden deducirse a partir de los elementos allí representados. Luego deben realizarse las interpretaciones y apreciaciones personales, donde el alumno debe preguntarse acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en quienes la observan.


NOTAS
[1] Valls Rafael, Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia, ¿Ilustraciones o Documentos?. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona.

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Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en las imágenes es necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de información. En el caso de alumnos de enseñanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, paginas web recomendadas por el profesor, etc.
Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el
que expongan y expliquen el análisis histórico realizado a partir de las imágenes seleccionadas.


PROCEDIMIENTO ESQUEMÁTICO: (sugerencias para el alumno)

1. ¿Quién es el autor? (real o probable)
2. Lugar y fecha de realización
3. Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografía, etc.)
4. Contexto histórico (buscar otras fuentes de información)
5. Descripción pormenorizada de elementos (colores, signos, personajes, etc.)
6. Objetivos del autor (deducir)
7. Conceptos – ideas principales ilustradas
8. Comentario personal


Explicación histórica del contenido de la caricatura

Durante la Guerra Fría, la Unión Soviética y Estados Unidos evitaron una confrontación armada directa en su disputa por la supremacía ideológica y territorial. Más aún a partir de 1953 había comenzado una nueva fase caracterizada por diversos gestos de buena voluntad que tendieron a suavizar las relaciones entre el Este y el Oeste. A esta etapa se ha denominado “coexistencia pacífica”, haciendo referencia al concepto utilizado por Nikita Kruschev (líder soviético, Secretario General del Partido Comunista de la URSS), respecto de la nueva política internacional que pretendía implementar. Sin embargo, durante dos tensas semanas de octubre de 1962 las superpotencias se enfrentaron cara a cara y casi provocaron una guerra nuclear. A este período se ha denominado “Crisis de los misiles”. Esta crisis empezó el 14 de octubre, cuando un avión espía estadounidense detectó instalaciones balístico soviéticos en la isla de Cuba, a sólo 145 kilómetros de Estados Unidos.
En la caricatura se ven reflejados los principales aspectos que se manifestaron en esta crisis. Los líderes de las grandes potencias, (Nikita Kruschev y J.F. Kennedy), frente a frente midiendo sus fuerzas y a un paso de hacerse volar mutuamente en mil pedazos, ya que cada uno de ellos se encuentra sentado sobre misiles nucleares cuyo control depende del adversario. Con esto último se hace referencia a los misiles norteamericanos instalados en Turquía desde el año 1957 y los instados en Cuba en octubre de 1962. En la caricatura se ve a cada uno de los personajes con el dedo sobre el botón.

* Este documento es un extracto de la tesis de pregrado de Henríquez, Orrego, Propuesta Didáctica para la enseñanza de la Guerra Fría, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar, 2005.

¿Qué se debería enseñar de historia hoy en la escuela obligatoria?, ¿qué deberían aprender, y cómo, los niños y las niñas y los y las jóvenes del pasado?

Mi abuela Carmen
Este artículo plantea algunas reflexiones sobre las relaciones entre la historia y la historia escolar, ubicadas dentro del debate de las relaciones entre el saber científico y el saber escolar. Considera que los contenidos escolares pueden tener diferentes procedencias y que el sentido y el valor que se les otorga pueden cambiar en función de determinados contextos políticos y sociales. También realiza una panorámica sobre la situación de la enseñanza de la historia en el mundo occidental y sugiere algunas ideas para intentar cambiar las prácticas de manera realista.


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Propuesta pedagógica y didáctica para la construcción de pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo en niños y niñas entre 5 y 7 años de edad

Adriana Chacón Chacón
Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá
Las investigaciones existentes sobre la construcción de pensamiento histórico en la educación infantil, demuestran no sólo que los niños y niñas, desde muy temprana edad, cuentan con las capacidades para adquirir información importante sobre temporalidad, causalidad, uso de fuentes y su interpretación, sino que, además, tienen gran interés en conocer y comprender acerca de temas y hechos del pasado que superan los tópicos de dinosaurios, castillos, príncipes y princesas.
Sobre lo anterior, quizás aún existan muchas reservas e inseguridades que impiden contribuir al desarrollo del pensamiento histórico en estas edades, desconociendo así su enorme contribución en la consolidación de un sujeto cívico, político, cultural y social. En cambio, existe gran coincidencia acerca del valor del pensamiento narrativo o el uso de relatos como recurso didáctico en la educación infantil.
Una perspectiva más socio histórica que psicoevolutiva del aprendizaje humano, en la que el adulto significativo es elemento clave, y un enfoque de investigación en educación basado en la reflexión consciente e informada de la práctica docente por parte de los profesores, permite a este trabajo ofrecer un marco pedagógico y didáctico para la elaboración de representaciones históricas, a través de una de las formas de expresión humana más potentes para organizar y comprender la realidad: el pensamiento narrativo.

Texto completo en la pagina FORMACIÓN DOCENTE  de este blogger

Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. Ensino e Aprendizagem da História: aspectos cognitivos e culturais.Teaching and Learning of History: cognitive and cultural aspects. 歷史教學與學習:認知和文化方面

Este editorial apresenta a monografia intitulada Ensino e Aprendizagem da História: aspectos cognitivos e culturais. Nos primeiros quatro parágrafos, que é hoje justificada introduziu o item eo conteúdo da monografia, organizado em torno de duas dimensões importantes do ensino da História: cognitiva e cultural. Quanto à dimensão cognitiva, traça um panorama das competências e recursos educativos envolvidos no aprender a pensar historicamente. Quanto à dimensão cultural, são as razões pelas quais o ensino formal da história continua intimamente ligado à construção da identidade e da transmissão da memória coletiva. Na última seção materializar os objetivos da monografia e da organização das diversas tarefas que a compõem, sobre a pesquisa em ambas as dimensões do ensino da história ..

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WRITING FOR CHILDREN: HISTORY TEXTBOOKS AND TEACHING TEXTS

WRITING FOR CHILDREN: HISTORY TEXTBOOKS AND TEACHING TEXTS

Jon Nichol, University of Exeter, England and Jacqui Dean, Leeds Metropolitan University, University of Exeter
Ref: International J ournal of Historical Learning, Teaching and Research Volume 3 Number 1 January 2003

Mi jardín favorito
Abstract: Writing for children is a relatively obscure corner in the secret garden of the curriculum. Yet it is in many ways of the greatest significance: learning predominantly occurs either through the spoken word or through other media, usually of a printed kind. In the 21st century media used in writing for, or more accurately, communicating with children, can take many forms, resulting in a wide range of teaching-texts. Teaching-texts are texts that teachers use for teaching and learning. They usually take the form of textbooks that have continued to permeate all aspects of teaching. Textbooks are still universally used, usually as an element in a lesson that dominated by teacher discourse. This paper analyses history textbooks as a genre in history teaching from their introduction at the start of the 20th century, using for analytical purposes the Australian genre school’s systemic functional model of language (Wyatt-Smith, 1997). Four elements combine to give each textbook its distinct form or micro-genre: the overall cultural factors that influence the other three: the field or content; the tenor, the author’s perception of the audience that produces the text’s voice or register; and the mode, the physical form which the textbook takes. Genre theory is applied to three different consecutive and overlapping styles of history textbook from the early to the late 20th century. The paper looks at recent writing for children that breaks away from the established history textbook genre. We now attempt to engage children directly with the evidence from the past in creating their own historical understanding. In this we provide teacher support that builds on pupils’ interests, enthusiasm, existing knowledge, understanding and expertise.

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CONCEPTOS Y DESTREZAS

H. PLUCKROSE
Enseñanza y aprendizaje de la historia

La historia realiza una aportación polifacética al curriculum de la escuela primaria*. Una de estas facetas es el conocimiento: información, comprensión y contenido. Este conocimiento comprende: hechos ampliamente admitidos, por ejemplo fechas, acontecimientos, lugares, el desarrollo vital de las personas, sobre las cuales puede situarse un marco histórico. Una segunda faceta consiste en la apreciación, por parte de los jóvenes alumnos, de los conceptos específicos que proporcionan a la historia su rango como disciplina académica, por ejemplo cronología, secuencia, semejanza y cambio. La tercera es una faceta que complementa a las dos anteriores y consiste en las destrezas implícitas en todos en todos los estudios académicos, la capacidad de indagar a partir de una gama de fuentes, de formular juicios sobre los descubrimientos realizados y de presentarlos de forma que pueden ser entendidos por otra persona.


Estimado Visitante, el tema se explica en la columna: CONCEPTOS DE HISTORIA

LA NAVIDAD. SU HISTORIA

Los antecedentes que se tienen en la actualidad acerca de la Navidad se remontan entre los años 320 y 353 donde se celebraba el nacimiento de Cristo. Se tiene conocimiento que, anteriormente, los romanos celebraban a sus diferentes deidades en los días del 17 al 23 de Diciembre, abandonando los negocios y ejercitando (entre otros) el arte de la cocina. El 25 era la fiesta pagana del Sol.

La Biblia se refiere al Mesías como "Sol de Justicia". Por ello, desde fines del siglo IV, en el mundo cristiano se celebraba la Tradición de la Navidad el 25 de Diciembre a excepción de las Iglesias Orientales, Grecia, y Rusia que las realizaban el 6 de Enero con la fiesta "Teofanía" o manifestación de Jesús como Dios. Sin embargo es aceptado por todos que, por un error del monje Dionisio el Exiguo en el año 540 al calcular las fechas, Jesús no nació la noche del 24 al 25 de diciembre e incluso nació entre cuatro y seis años antes del inicio de la Era Cristiana. Simplemente diremos que la tradición cristiana es celebrar la Navidad el 25 de diciembre.

FIESTAS PAGANAS
El día de Navidad es el 25 de diciembre, cuando se conmemora el Nacimiento de Jesucristo en Belén según los evangelios de San Mateo y San Lucas. Después de la Pascua de Resurrección es la fiesta más importante del año eclesiástico.  Como los evangelios no mencionan fechas, no es seguro que Jesús naciera ese día. De hecho, el día de Navidad no fue oficialmente reconocido hasta el año 345, cuando por influencia de San Juan Crisóstomo y San Gregorio Nacianzeno se proclamó el 25 de diciembre como fecha de la Natividad.

De esta manera seguía la política de la Iglesia primitiva de absorber en lugar de reprimir los ritos paganos existentes, que desde los primeros tiempos habían celebrado el solsticio de invierno y la llegada de la primavera.  La fiesta pagana más estrechamente asociada con la nueva Navidad era el Saturnal romano, el 19 de diciembre, en honor de Saturno, dios de la agricultura, que se celebraba durante siete días de bulliciosas diversiones y banquetes.

Al mismo tiempo, se celebraba en el Norte de Europa una fiesta de invierno similar, conocida como Yule, en la que se quemaban grandes troncos adornados con ramas y cintas en honor de los dioses para conseguir que el Sol brillara con más fuerza.


Una vez incorporados estos elementos, la Iglesia añadió posteriormente en la Edad Media el nacimiento y los villancicos a sus costumbres. En esta época, los banquetes eran el punto culminante de las celebraciones. Todo esto tuvo un abrupto final en Gran Bretaña cuando, en 1552, los puritanos prohibieron la Navidad. Aunque la Navidad volvió a Inglaterra en 1660 con Carlos II, los rituales desaparecieron hasta la época victoriana.
 
Pero bien ¿cual fue el origen de este mágico momento?
Sus orígenes se remontan mucho antes de la llegada de Jesús, el personaje más importante para la humanidad, en el sentido de la profunda trasformación que dejaron sus enseñanzas o su vida, en todos nosotros a través de estos últimos 2000 años.

Sobre el cual la religión cristiana basa el acontecimiento de la navidad, pero muchos siglos antes los antiguos europeos celebraban la llegada del invierno o solsticio invernal, marcando la conclusión de un ciclo de la vida, para afrontar una de las épocas más complejas de la vida natural, en la cual eran abandonados por el sol, el creador de la vida, y debían tomar todos los recaudos necesarios para la supervivencia.

En los países nórdicos como Escandinavia, la fecha del 21 de diciembre era celebrada como el solsticio de invierno, teniendo una duración que solía llegar hasta enero, dicha celebración era un reconocimiento al poder o las bondades del sol, en la cual padres e hijos llevaban a casa grandes troncos, para crear un fuego que podría prolongarse o mantenerse ardiendo por 12 días. Las creencias nórdicas se basaban en que cada chispa de ese fuego tan especial, representaba un nuevo cerdo o ternera que iba a nacer durante el próximo año, augurándoles así abundancia y bienestar

El fin de diciembre fue un momento perfecto para la celebración en la mayoría de las zonas de Europa, ya que en esta época del año, la mayoría de los bovinos eran sacrificados a fin de que no tener que alimentarlos durante el invierno, representando gasto de provisiones, destinadas netamente a la subsistencia, de la época más cruda y delicada del año para los antiguos. Sin embargo para muchos, era la única época del año cuando había un suministro de carne fresca y además la mayoría de las bebidas fermentadas durante todo el año como el vino y cerveza, se encontraban en el punto justo para ser consumidas, conjugándose todas las condiciones para el evento festivo.

Por ejemplo en Alemania, en ésta época se veneraba a el dios pagano Oden durante el invierno, según las creencias de los alemanes éste dios era muy temido, llegando hasta sentirse aterrorizados de él. Creían firmemente que Oden tenia el poder de decidir que un pueblo prospere o que perezca, atribuyéndole vuelos nocturnos sobre los poblados, en los cuales los observaba para tomar luego su decisión, de aquí que muchas personas decidían no salir de sus casas para que esta decisión no los alcance.

En Escandinavia durante los meses de invierno el sol desaparecería muchos días, cuando pasaban más de 35, se enviaba exploradores a la cima de las montañas para buscar el regreso del sol. Cuando la luz volvía estos retornaban con las buenas noticias, realizándose un gran festival llamado Yuletide, el cual rondaba en torno a un fuego ardiente creado con un tronco especial, llamado de Navidad

Continuando con las historia de la Navidad cuyos orígenes se remontarían a más de 4000 años, ya que los eventos en esta fecha llegan hasta los primeros pobladores de al Mesopotamia.

La celebración de la navidad representaría parte de los festejos Mesopotámicos antiguos, donde se creían en muchos dioses (politeísmo) y el principal era Marduk. Las leyendas mesopotamicas cuentan que cada año, con la llegada del invierno, se creía que Marduk entablaría una batalla con los monstruos del caos y para ayudarlo en su lucha, los Mesopotámicos celebraban un festival para el Año Nuevo o cambio de estación.
Este festival recibía el nombre de Zagmuk, el festival tenia una duración de 12 días, en los cuales el rey de la Mesopotamia, acudía al templo de Marduk y le juraba fidelidad al Dios, dentro de las peticiones del rey, se encontraba una en la cual le pedía al dios, que si debía morir, su muerte fuera para esta época del año, así podía acompañarlo en la batalla contra los monstruos del Caos.

Para evitar que su rey muera por dicha petición, el pueblo montaba un simulacro durante el festival, que consistía en velatorio del rey, al que despojaban de sus ropas al finalizar dicho simulacro, para entregarla a los muertos y prolongar así la vida del rey, cada año. Dentro de estos pueblos los persas y los babilonios, celebraban un festival similar llamado Sacaea, que parte de la misma creencia en la celebración pero que incluía el intercambio de lugares, realizándolo con los esclavos se convertirían en los sacrificados

En primer lugar, la Iglesia prohíbe este tipo de celebración, pero fue en vano y finalmente se decidió incorporarla como una celebración apta para los cristianos. Algunas leyendas sostienen que la celebración cristiana de la Navidad se creó para competir con las creencias del paganismo y sus celebraciones tan importantes para ellos como lo era el festejo del solsticio de invierno en diciembre.

¿Por qué el 25 de diciembre? Los romanos celebraban la fiesta en honor a Saturno, Saturnalia, dios de la agricultura y la cosecha, entre el 17 y el 24 de diciembre, tiempo en el que el ciclo climatológico cambiaba dando lugar al inicio de un nuevo periodo agrícola. En esos días la sociedad romana celebraba banquetes, se bebía y bailaba, adornaban las casas con siempreverdes: muérdago, acebo, etc., y se entregaban regalos. El día 25, la fiesta era denominada Brumalia y conmemoraba el día más corto del año (calendario juliano) y un “nuevo Sol”, era la fiesta del Natalis Solis Invicti, el “Nacimiento del Sol Invicto”.


No se deben obviar como antecedentes de la Navidad, los ritos solsticiales que se celebraban en Egipto, donde la triada Isis-Osiris-Horus eran los protagonistas y el 25 de diciembre era precisamente la fiesta de Isis, un verdadero trasunto de María. Del mismo modo, Buda, Tammuz en Babilonia, el dios frigio Attis, Dionisio en Grecia, entre los vikingos, Frey, hijo de Odín, y Krishna en la India, todos muy anteriores a Cristo, poseen múltiples coincidencias en lo referido a su nacimiento: celebración el 25 de diciembre, hijos de una madre virgen, aparición de estrellas, pastores, alumbramiento en pesebre o cueva, magos, ofrendas, presencia de rumiantes, etc.


Especial referencia merece el culto a Mitra, que enlaza fuertemente con las fiestas romanas que hemos citado. Las primeras noticias sobre el dios Mitra, aparecen ya 3.500 antes de Cristo en la India, como dios del la luz, del amanecer y del Sol, extendiéndose su influencia hacia el oeste, y absorbiendo también usos y prácticas de todos los pueblos de la zona.

A finales del siglo III, se fundió la religión mitraica con el culto al Sol, cristalizando en la nueva religión del "Sol Invictus". El emperador Aureliano la hizo oficial en el año 274, y cada 25 de diciembre se celebraba el festival del Natalis Solis Invicti (el Nacimiento del Sol Invencible).

Los emperadores del s. III fueron protectores del mitraismo, en parte porque su estructura, fuertemente jerarquizada, les servía para afianzar su autoridad y poder, si bien, el poder político de la época resultó permisivo en cuento a prácticas religiosas mientras no amenazara el orden vigente.

Cristianismo y mitraismo convivieron hasta la llegada de Constantino en el 306. Constantino el Grande proclamado emperador por las legiones, seguidor de Mitra y político pragmático, no dudó en aprovechar la ocasión para intervenir y elegir como opción preferida, a pesar de las leyendas surgidas alrededor sobre una intervención divina, el cristianismo para reforzar su posición política y declararla religión oficial del Imperio con el fin de mantener unido el mismo.

En el Concilio de Nicea, convocado por el propio Constantino en el año 325, nace el cristianismo, más o menos como lo conocemos hoy, apropiándose, retocando y adoptando fechas y hechos de la religión mitraica, copiando además su estructura clerical e iniciando a la vez un acoso hacia la misma. El culto a Mitra queda definitivamente proscrito con el edicto imperial de Tesalónica firmado por Teodosio en el 380, que supone su persecución, el derribo de templos, la quema de libros, etc., hasta su desaparición.

Los nuevos cristianos vieron con agrado la decisión de Julio I de conmemorar el nacimiento de Jesús , y continuar así con las celebraciones ancestrales que se encontraban muy arraigadas en las costumbres populares. De esta manera, la Navidad (del latín nativitatem, nacimiento) o Christmas, (en lengua inglesa, “misa de Cristo”), se introdujo en nuestro mundo occidental, como continuación o remedo de las mismas fiestas paganas del culto al Sol.


El 25 de diciembre no sólo fue sagrado para los romanos, sino también para los persas, los “Mithraism” cuya religión fue una de las principales rivales para el cristianismo en ese momento. Pero finalmente la Iglesia tuvo éxito en la adopción de las celebraciones transformándose en épocas de alegría, iluminación y dones del famoso festival de Saturanilia, convertido en la celebración de la Navidad.

El día exacto del nacimiento de Jesús nunca fue esclarecido o definido fehacientemente, pero las tradiciones dicen que se ha celebrado desde el año 98 d.C y en el 137 el Obispo de Roma ordenó que el cumpleaños de Niño Jesús fuera celebrado como una fiesta solemne.

En 350 d.C otro Obispo de Roma, Julio I, fue quién eligió la fecha del 25 de diciembre, como la celebración de la Navidad. Y a principios de siglo XVII, la reforma religiosa fue la que motivó la forma en que se festeja la Navidad en Europa.

En Inglaterra la fiesta fue abolida por Cromwell en 1645, considerando que formaba parte de la decadencia Inglesa, pero por demanda popular, cuando Carlos II fue restaurado en el trono, con él retornó esta fiesta popular.

FUENTES: estrategiasparahistoria.blogspot.com,  Agradecemos la colaboración de Juan M. Ballesteros, de Campanillas en Málaga, España http://fonsado.blogspot.com del material arriba presentado.

TRES MODELOS DE APRENDIZAJE PARA HISTORIA

En el siguiente cuadro se recogen tres versiones metodológicas que para la historia nos propone CARRETERO, POZO, ASENSIO, (1989). Permite comparar los tres modelos de aprendizaje y comprender como cada modelo supone la superación del anterior recomponiendo a partir de las fisuras que presentaba el modelo previo. Así, el modelo tradicional es absorbido por el del descubrimiento y la enseñanza por exposición. Esta última versión metodológica revaloraliza ciertos aspectos del método tradicional (la exposición, la memoria) y también la enseñanza por descubrimientos en el sentido de qu son los propios alumnos los que reelaboran los productos.

En el cuadro se puede leer a través de los indicadores (Teóricos del aprendizaje; procesos de aprendizaje y capacidades en juego; estrategias de enseñanza; relación disciplina-alumno; modelo historiográfico; críticos; el profesor) la descripción de cada uno de los modelos:


Fuente: ROSER CALAF MASACHS, Didáctica de las Ciencias Sociales: didáctica de la Historia.. oikos-tau. 1994, España.