“Piaget y la enseñanza de la historia”
“Las discusiones en clase, los debates, la elaboración de textos, el trabajo como fuentes, las investigaciones y las ayudas audiovisuales como métodos activos e interactivos que deben utilizarse para favorecer el desarrollo cognitivo del alumno”
El autor dice que los debates en clases y en la escuela ofrecen la oportunidad de entrar en contacto con los juicios y evaluaciones de los otros, éste método precisa una información previa y un desarrollo cognitivo sobre la base del cual construir las argumentaciones. Sobre los trabajos escritos, Roy afirma que los maestros deben plantear trabajos que les permita considerar un tema bajo distintos puntos de vista, estos requieren el uso de datos históricos y de imaginación: Retroceder en el tiempo, reproducir diálogos, identificación con personajes, relatos de periódicos de la época, unir frases, frases absurdas, preguntas. Roy comenta que el niño trate directamente con las fuentes de la historia, pues ayuda a desarrollar su pensamiento inferencial. Sobre los métodos de descubrimiento el autor Isaac sugiere que el niño con este método por sí solo irá generando su propia estructura de conocimientos y de pensamientos. Las ayudas visuales a menudo ayudan a mejorar las capacidades del pensamiento pero son más útiles como medio de ilustración y no como método de enseñanza de la historia. En los juicios morales en la historia Piaget sostiene que la interacción del niño con el grupo de iguales le llevara al desarrollo del juicio moral individual y Taylor es de la opinión de dejar que los niños formen sus propios criterios.
CONCEPTOS Y DESTREZAS HENRY Y PLUCKROSE
Este autor, afirma que para que el niño aprenda historia, el profesor debe ir más allá, debe diseñar una serie estrategias que contribuyan a la construcción de conceptos cruciales como tiempo, cambio, continuidad, causa y efecto, etc. Elementos necesarios para la reflexión histórica. Una serie de estrategias, posibles de llevar a cabo en el salón de clases para que el niño construya dichos conceptos.
Cada tópico de historia son los elementos que proporcionan validez a la historia. La historia es el estudio del hombre en el tiempo de los muertos y de los vivos y de acontecimientos registrados y no registrados y significativos y oscuros.
Secuencia es para los niños uno de los más difíciles de captar, en el aula pueden emplearse cronologías, con minicronologias para cada uno de los trabajos o tópicos abarcados.
La tasa de éxito descendió de un modo espectacular cuando empleó documentos en ves de objetos/reproducciones. Los niños de primaria son capaces de establecer secuencias. El sentido del tiempo del niño no sea el mismo que el nuestro, el flujo y reflujo de su vida cotidiana. Advirtió también que las fechas carecían de significado a menos de que guardaran una relación personal con el niño en cuestión.
Aunque el trabajo con los niños pequeños puede muy bien centrarse en las particularidades inmediatas de la vida cotidiana, algunos chicos son también capaces de captar el tiempo en un nivel en un nivel mas profundo. Con los niños de 5 y 6 años es preciso enfrentarse al pasado dentro del presente, nada de esto supone que no pueda introducirse o entenderse la idea de cronología.
La identificación histórica constituye la capacidad de lograr una apreciación informada de las condiciones o de los puntos de vista de otras personas del pasado. La capacidad que cualquiera pueda tener para identificarse estará determinada por sus propias experiencias reales o emocionales. Es preciso estimular a los niños pequeños a identificarse del pasado a imaginar lo que podía significarse un deshollinador victoriano o un monárquico que se ocultaba de los puritanos.
El profesor habrá de enseñarles destrezas emplear libros de referencias, recoger y acumular información, interpretarla y presentarla. Los niños pequeños son capaces de identificarse mejor con el pasado si se les lleva a lugares que poseen una cierta significación histórica.
Los sentimientos humanos invitan a los niños a mostrar una sensibilidad, temas que posean una dimensión intercultural. A los niños pequeños les resulta más fácil relacionarse con un pasado inmediato que con otro remoto. Las reflexiones sobre un pasado personal pueden conducir al niño pequeño a penetrar en el estudio de la historia.
La historia se refiere a las actividades humanas, al examinar acciones humanas del pasado y estimular la presentación de alternativas posibles, ayudamos a los niños a entender que las personas reaccionan ante situaciones de diversas formas y que sus respuestas se hallaran determinadas por una amplia gama de actitudes, sentimientos y creencias.
Historia del presente y del pasado, hay que estimular a los alumnos a expresar ideas históricas a su propia manera "renacimiento, poder, época reforma, justicia, tienen significados claros y específicos. El medio conforma el mensaje, hay que presentar a los niños la idea que subyace en el método histórico. Este espiral debe de llevar a los niños desde el nivel de comprensión que hayan logrado a través de una secuencia graduada de representaciones.
MODELOS DE APRENDIZAJE - ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
El pensamiento histórico, como el de cualquier otra ciencia, consta de dos componentes fundamentales:
a) Un conjunto de habilidades metódicas, constituido en el plano psicológico por el dominio de unas reglas de inferencia y decisión.
b) Un entramado conceptual que permite, de acuerdo con la perspectiva en la que uno se sitúe, ordenar y explicar los hechos de la Historia de forma que resulten comprensibles.
La separación entre estos dos componentes es lógica y no psicológica. Cualquier acto de pensamiento implica necesariamente el uso simultáneo e interactivo de ambos componentes, son igualmente necesarias para alcanzar una comprensión histórica mínimamente elaborada. Pero tampoco es posible ni tan siquiera "encontrar" algo en los datos si no se posee un determinado bagaje de conceptos que permitan hacer las inferencias adecuadas. La distinción entre procesos de pensamiento y teorías sobre los hechos no deja de ser ficticia ya que ambos aspectos están profundamente imbricados entre sí.
La situación actual con respecto al desarrollo del pensamiento formal indica que los aspectos formales del pensamiento se hallan disponibles en la mayor parte de los sujetos a edades relativamente tempranas (13-14 años), por tanto, para razonar de un modelo formal o abstracto en un área no basta con poseer unas destrezas de pensamiento, sino que se requiera también un conocimiento específico de esa área. Lo que diferencia radicalmente el pensamiento propio de las diversas disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos desarrollados en cada área para ordenar su ámbito explicativo. Por tanto saber una materia es ante todo, poseer redes o sistemas jerarquizados de conceptos para los problemas de esa materia.
Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de un mejor pensamiento histórico es necesario que les proporciona no sólo habilidades y estrategias que les permiten ejercer un pensamiento crítico y autónomo, sino también unas teorías o modelos conceptuales que les permitan interpretar ese tipo de situaciones de un modo más próximo al conocimiento experto.
Vamos a ocupamos de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de la Historia y de las estrategias didácticas más adecuadas para impulsar dicho aprendizaje, para ello analizaremos los cambios que se han producido en los últimos años o décadas con respecto a los modelos implícitos o explícitos de aprendizaje y enseñanza usadas en la Didáctica de la Historia, repasando los supuestos básicos, los objetivos y la metodología de cada uno de esos modelos, para lo cual nos apoyaremos siempre que sea posible en un diseño curricular característica de ese modelo. Esto nos permitirá determinar logros y deficiencias de cada uno de esos modelos didácticos.
Principalmente creemos necesarios distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la forma en que el alumno procesa la información que tiene que estudiar. En este sentido el aprendizaje es un proceso psicológico que se produce en la mente de las personas y que se extiende desde el mismo momento del nacimiento a lo largo de todo nuestra vida.
Muchos de nuestros aprendizajes son espontáneos o informales, otros en cambio se producen en contextos de instrucción, con el fin de alcanzar unas determinadas metas o conocimientos preestablecidos. Así, las estrategias de enseñanza serían el conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinadas conocimientos o habilidades. Esas decisiones afectarían tanto al tipo de materiales que deben presentarse para ser aprendidos como a su organización y a las actividades que deben desarrollarse que tendrían por finalidad hacer que su procesamiento fuera óptimo. Según esta distinción, la enseñanza se ocuparía de maximizar los procesos de aprendizaje, logrando que por su mediación el alumno alcance su aprendizaje que por sí mismo no hubiera logrado.
LA FUNCIÓN DE LA INSTRUCCIÓN
En la enseñanza intervienen otros tipos de condiciones que no son de naturaleza psicológica, sino social, económica, cultural, administrativa, etc., pero los factores psicológicos no son los únicos condicionantes de las decisiones didácticas, por tanto deben de ser uno de los más importantes ya que no hay que olvidar que todas las situaciones de enseñanza acaban convirtiéndose en la mente del alumno en actos de aprendizaje. Pasamos a analizar los cambios que se han ido produciendo en las relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la Historia en nuestra breve historia, partiendo de tiempos "remotos" hasta llegar al presente.
ENSEÑANZA TRADICIONAL: APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
La palabra clave era memorizar. La teoría del aprendizaje que subyacía era un asociacionismo ingenuo, según almacén de datos, ideas y trozos de realidad que se apilaban unos junto a otros sin establecer especiales relaciones entre ellos.
Dado que la lógica de la disciplina estaba por aquel, entonces rápida por criterios narrativos - o eso al menos era lo que creían o nos hacían creer quienes gobernaban la educación - los materiales consistían en una retahíla inconexa de nombres, fechas, héroes, moros y cristianos. De un tiempo a esta parte se enseña otra Historia, por razones básicamente disciplinarias y tal vez también políticas, se ha abandonado la historia narrativa o actual a favor de una Historia explicativa y conceptual.
Ya no se trata tanto de contar lo que pasó, sino cuanto de entender porque pasó. Pero este cambio de contenidos no se vio acompañado por un cambio en la concepción de las relaciones entre aprendizaje y enseñanza. Las estrategias empleadas en la enseñanza de los conceptos de la Historia eran las mismas que se usaban para trasmitir datos.
Donde antes había práctica memorística ciega, se introdujo la repetición de ejercicios, el rellenado de dichas y preguntas precisas. La mera reiteración de listas se sustituyó por una taxonomía de objetivos. Coltham y Fines llevaron a cabo una clasificación exhaustiva de los objetivos educativos de la Historia. Para ser admitido como tal, un objetivo educativo debe cumplir las siguientes condiciones:
a) Describir lo que el alumno será capaz de hacer.
b) Describir lo que un observador puede hacer al alumno.
c) Indican que experiencia o situación educativa se requiere para alcanzar el objetivo.
Partiendo de esta definición de objetivos Coltham y Fines elaboran una clasificación de objetivos en cuatro apartados que a su vez se subdividen en varios subapartados:
a) Actitudes hacía el estudio de la Historia.
b) Naturaleza de la disciplina.
c) Destrezas y habilidades.
d) Resultados educativos del estudio.
Pero el problema de este tipo de didáctica de la Historia es que sigue manteniendo el mismo modelo de enseñanza / aprendizaje que la vieja Historia memorística. La enseñanza sigue siendo un problema de organización, de material según los mandatos de las disciplinas, y presentarlos a los alumnos, mediante una práctica o ejercicio reiterado lo produzca respetando fielmente la estructura propuesta. La reducción de la enseñanza a un simple problema de que contenidos científicos escoger y como ordenarlos, hizo de la escuela una universidad para niños.
Los programas están organizados casi siempre de forma cronológica, debatir la utilidad de los diseños cronológicos, suponen un modelo didáctico que rompa con las concepciones de enseñanza/aprendizaje que han venido dominando explícita o implícitamente la enseñanza tradicional. Los intentos de renovación de la enseñanza de la Historia, y en general de las ciencias sociales, parten de un modelo didáctico distinto en el que el aprendizaje se concibe de una forma más activa, ocupando un lugar central en la toma de decisiones educativas.
ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO: APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
Lo que ha fracasado es la concepción de la enseñanza de la Historia como la mera transmisión de información organizada para que el alumno lo reproduzca, no se trata de que el alumno adquiera nuevos saberes, sino que el alumno emplee los saberes adquiridos para analizar la realidad que le rodea.
La finalidad de la Historia en esta sociedad democrática debe ser que el conocimiento del pasado ayude al alumno a comprender el presente y a analizarlo críticamente. Una de las ideas centrales del paradigma cognitivo en psicología es la naturaleza constructiva del conocimiento. Según esta idea conocer no es interiorizar la realidad tal como nos viene dada sino elaborar una realidad propia, autoestructurada a partir de la información que proviene del medio.
La psicología cognitiva considera que el aprendizaje es un proceso de construcción interna con modelos y reglas de representación. La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido un importante apoyo teórico para el desarrollo de la llamada "enseñanza activa". La idea básica de esta enseñanza es precisamente el constructivismo, el defender que las personas aprendemos a través de nuestras acciones de asimilación.
Lo que es y debe ser activo es el proceso de aprendizaje, psicológico desplegado por el alumno pero no necesariamente debe de ser activo. Ninguna actividad didáctica puede considerarse activa o pasiva ya que depende de los procesos psicológicos que se pongan en marcha. Parece más apropiado denominar a este enfoque "Enseñanza por descubrimiento", esto no quiere decir que el alumno descubra algo que no conocía previamente ya que esto ocurre en cualquier aprendizaje.
La enseñanza por descubrimiento hace referencia a que el alumno lo descubra por su propia acción mental, por una nueva organización en los materiales de aprendizaje que no se hallaba explícita en los mismos, lo que caracteriza a este enfoque es su énfasis en su carácter individual y psicológico de todo aprendizaje. Sus defensores sostenían que en realidad la enseñanza es en sí misma una tarea imposible, ya que siempre es el alumno el que aprende, de un modo personal e idiosincrásico, siendo la intervención didáctica un elemento externo e incluso un obstáculo para ese aprendizaje.
El descubrimiento o invención se equipara a la comprensión con lo que el verdadero conocimiento solo se producirá en contextos de descubrimiento. Los partidarios de este enfoque consideran que las decisiones deben de tener en cuenta que sucede dentro del alumno, ya que las disciplinas científicas concretas pierden una gran parte del papel que tenían en el proceso educativo.
La reducción de la enseñanza en actos de descubrimiento por parte del alumno ha traído como consecuencia la necesidad de cambiar radicalmente la metodología usada hasta ahora. Las exposiciones por parte del profesor y el estudio de libros de estudio y de texto han cedido el sitio a una amplia gama de recursos, muchas veces ingenioso y muy laborioso cuyo ultimo fin es despertar en el alumno una labor de exploración o investigación.
Hay dos rasgos: que parecen ser comunes en casi todos los recursos propuestos:
a) Implicar de un modo activo al alumno, que pasa de ser espectador de la historia a ser investigador de la misma.
b) Hay que recurrir a otros recursos para potenciar el aprendizaje de los niños con realidades más próximas a ellos, y que van más allá de la lectura de textos.
La conciencia de que son necesarios estos cambios es patente en los diversos proyectos de renovación curricular en Historia o Ciencias Sociales. En la enseñanza por descubrimiento es necesario centrar los esfuerzos en el dominio de la metodología de la investigación histórica por parte de los alumnos. Entre los objetivos prioritarios de este proyecto se halla de dotar a los alumnos en actitudes y habilidades de investigación. Este propósito es consciente que los objetivos de toda estrategia de enseñanza por descubrimiento, serían los siguientes (según Shulman y Tamir):
a) Activar y mantener el interés, la actitud, la satisfacción, la mente abierta y la curiosidad con respecto al conocimiento.
b) Desarrollar el pensamiento creativo y la habilidad para resolver problemas.
c) Promover aspectos del pensamiento y del método científico.
d) Desarrollar la comprensión conceptual y la habilidad intelectual.
e) Desarrollar actividades prácticas, como registro de datos, diseñar y realizar investigaciones,...
Por lo tanto debe fomentarse en el alumno, son actitudes y destrezas generales ligadas a un uso adecuado del pensamiento formal. La estructura disciplinal de la Historia debe someterse a la psicología del alumno y no al revés. Esta pérdida de la identidad de la Historia como disciplina, justificada en la necesidad de proporcionar a los alumnos una formación integral que les permita resolver problemas reales, queda patente en los proyectos curriculares de la Historia y las Ciencias Sociales.
Ahora debemos conseguir que el estudio de la Historia constituya para el alumno un método útil para indagar en el presente, es inevitable que el pasado y el presente concluyan en una misma realidad y nada mejor que el entorno del alumno. El entorno se ha visto reforzado por la nueva configuración administrativa del Estado, de las Autonomías que en algunos casos han incrementado el interés por el estudio de la Historia local. El proyecto se sustenta en dos ideas principales, características de los modelos de enseñanza por descubrimiento:
a) Se considera que para que la Historia sea relevante en el aula, ha de responder a las necesidades personales y sociales del alumno adolescente.
b) Para que el conocimiento pueda ser comprendido por el alumno debe centrarse en la presentación de las perspectivas, la lógica y los métodos de la disciplina histórica.
Lo fundamental para saber Historia es dominar su método propio de investigación científica. La función de la enseñanza es transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Los partidarios de la enseñanza por descubrimiento centran sus esfuerzos en que el alumno domine el método del historiador, dando por supuesto que la aplicación de ese método le permitirá acceder a concepciones científicas más avanzadas, aunque hay datos de la evolución del proyecto que desmiente este "inductismo ingenuo".
Aunque los alumnos lleguen a dominar los métodos, la lógica y las perspectivas del historiador son incapaces de dar mayores explicaciones de los fenómenos históricos, ya que los alumnos son incapaces de descubrirlos por sí mismo se hace necesario proporcionarles un "modelo" adecuado de la Historia, este conjunto de leyes explicativas les permitirá comprender los fenómenos históricos. Ese "modelo" que solo puede proceder de la propia Historia, estaría constituido por los núcleos conceptuales básicos de la Historia, su enseñanza no podría basarse en una estrategia por descubrimiento.
ENSEÑANZA POR EXPOSICIÓN: APRENDIZAJE RECONSTRUCTIVO
Mientras que la enseñanza basaba todas sus decisiones curriculares en la propia estructura disciplinar de la Historia, olvidando por completo al alumno al que iba dirigida, la enseñanza por descubrimiento somete esas mismas decisiones a procesos de índole psicológica, olvidando en buena medida la estructura de la disciplina a favor de una supuesta espontaneidad en el aprendizaje del alumno.
La Historia puede ayudar al alumno a entender al mundo social que le rodea, es necesario que su enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia Historia como en procesos psicológicos que pone en funcionamiento el alumno para su aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los dos aspectos, esta consideración simultánea de lo que sucede dentro -y fuera del alumno implica que una estrategia eficaz para la enseñanza de la Historia debe asumir:
a) El carácter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b) La naturaleza no solo metodológica sino también conceptual de la Ciencia Histórica.
La función de la educación progresista es precisamente proporcionar a los alumnos aquellas formas de conocimiento que espontáneamente jamás alcanzaran. Desde este punto de vista se ha acusado a la enseñanza por descubrimiento de ser elitista, sólo unos pocos alumnos serán capaces de obtener conocimientos revelantes.
Ausubel argumenta "se debe transformar el significado lógico en significado psicológico", al afirmar esto se está rechazando el supuesto piagetiano de que solo se entiendo lo que se descubre y puede entenderse lo que se recibe. La verdadera alternativa a la repetición es el significado que pueda alcanzarse tanto por descubrimiento como por exposición. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, para este aprendizaje son necesarias dos condiciones:
a) El material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo.
b) El material resulte potencialmente significativo para el alumno.
Estos aprendizajes significativos son subordinados, de forma que la nueva idea aprendida se haya jerárquicamente subordinada a una idea ya existente en la mente del alumno, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un "puente cognitivo" entre el nuevo concepto y la idea general presente en la mente del niño. Ausubel afirma que los conceptos están jerárquicamente organizados. La presentación y exposición de los materiales y las actividades deben estar diseñadas con el propósito de que el alumno adquiera nuevos significados que modifiquen su estructura psicológica o mapa conceptual de la disciplina, estos materiales poseen una organización explícita para el alumno, de forma que este no tenga que descubrirla sino más bien reconstruirla.
El modelo de Ausubel de enseñanza expositiva puede resultar útil a la enseñanza de la Historia, esta proporciona una guía detallada de cómo puede el profesor organizar de un modo efectivo la exposición de un tema, este modelo también es útil para otro tipo de exposiciones como pueden ser las escritas. Ausubel reconoce que la enseñanza expositiva solo puede utilizarse con alumnos que poseen un pensamiento formal, plenamente desarrollado y un conocimiento mínimo de la terminología de la disciplina.
La enseñanza receptiva de Ausubel, solo podría utilizarse una vez que el alumno hubiera sido introducido en el dominio de la metodología de la Historia y en la utilización de algunos de sus elementos conceptuales y terminológicos más básicos.
HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS DE ENSEÑANZA
La distinción que venimos estableciendo entre diversas estrategias de enseñanza debe entenderse como un intento de clarificar y diferenciar desde un punto de vista teórico, diversas formas de transmitir tipos distintos de conocimientos históricos. Toda "técnica didáctica" recurre en uno u otro grado, a las diversas estrategias de enseñanza que hemos analizado. Todo acto de aprender es una combinación de diversos tipos de aprendizaje.
En términos ausubelianos cuanto más significativas sean esas actividades mayor será nuestro aprendizaje. Es cierto que la mayor parte del aprendizaje significativo, requiere un dominio previo de ciertos componentes automatizados. Con respecto a la práctica hay un aspecto de gran interés para la enseñanza y que a menudo se olvida, es la práctica de esa práctica, esta práctica debe ser breve y separada en pocas sesiones largas y próximas entre sí.
En cuanto a la enseñanza por descubrimiento, si bien no puede constituirse en estrategia prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos conceptuales elaborados, no debe sin embargo desdeñarse su utilidad. Su uso es recomendable para dotar al alumno de un conjunto de destrezas de pensamiento, la mayor parte de los proyectos renovadores de la enseñanza de la Historia que se basan en una labor de investigación por parte del alumno, es conveniente apoyar esta labor de una explicación organizativa en conocimientos y ejercicios de descubrimiento que permitan al alumno evaluar y consolidar sus esquemas conceptuales. El objetivo fundamental sería el estudio del cambio social, la evolución de la sociedad a través de los tiempos.
VALORACIÓN PERSONAL
Esta lectura analiza los principales modelos de enseñanza de la historia y establece sus ventajas y desventajas para favorecer el desarrollo de la noción de tiempo histórico y la construcción del conocimiento histórico. También realiza una valoración de las principales prácticas docentes desarrolladas en la escuela que se generan a partir de los modelos de enseñanza de la historia y determinando cuáles de estas prácticas son adecuadas y cuáles no de acuerdo con el enfoque actual de la enseñanza de la historia. Analiza también, las formas de enseñanza predominantes y su contribución y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los alumnos.
Es una lectura muy útil para la práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados. También ayuda a identificar las causas que pueden ser propiciadoras de las deficiencias en la enseñanza de la historia.
Tras la lectura de este texto sería conveniente analizar y reflexionar acerca de la posible finalidad educativa que queremos lograr como maestros, para aplicar las estrategias de enseñanza/aprendizaje y mejorar el proceso de enseñanza. También sería interesante plantearse cómo influye la enseñanza en la modificación o reestructuración del conocimiento previo y qué problemas se detectan en el aprendizaje de conceptos sociales y en el desarrollo de la noción de tiempo histórico.
Principalmente veo necesario distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la forma en que el alumno procesa la información que tiene que estudiar. En este sentido el aprendizaje es un proceso psicológico que se produce en la mente de las personas y que se extiende desde el mismo momento del nacimiento a lo largo de toda nuestra vida. Por tanto nuestros aprendizajes son espontáneos o informales que no han sido pensados por nadie, otros en cambio se producen en contextos de instrucción, con el fin de alcanzar unas determinadas metas o conocimientos preestablecidos.
Las estrategias de enseñanza serían el conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades. Estas decisiones afectarían tanto al tipo de materiales que deben presentarse para ser aprendidos como a su organización y a las actividades que deben desarrollarse que tienen por finalidad hacer que su procesamiento fuese óptimo. Por tanto la enseñanza se ocuparía de maximizar los procesos de aprendizaje logrando que el alumno alcance un aprendizaje que por sí mismo no hubiera logrado. En la enseñanza intervienen otros tipos de condiciones que no son de naturaleza psicológicas, sino social, económica, cultural, administrativa etc.. Estos factores deben tenerse en cuenta durante el aprendizaje de los alumnos, ya que algún tipo de estos puede causar algún problema en el aprendizaje del alumno.
El modelo de aprendizaje de la enseñanza tradicional no sirve es muy útil según mi punto de vista, porque lo que se memoriza, se retiene en la mente por poco tiempo. Suele olvidarse rápidamente y no se logra una asimilación de contenidos.
El modelo de aprendizaje por descubrimiento es más efectivo y más duradero ya que obliga a los alumnos a organizar de sus conocimientos, ayudando a su asimilación. Sería interesante, por tanto, reflexionar sobre cómo se pueden transformar procesos de enseñanza tradicionales en procesos de enseñanza por descubrimiento. Para ello habrá que conocer la situación de la que partimos y conocer cuáles son las estrategias de enseñanza más recurrentes en los procesos de enseñanza y por qué los docentes las utilizan con tanta frecuencia.
El otro modelo de aprendizaje es por exposición. El modelo Ausebeliano de la enseñanza expositiva puede resultar útil para la enseñanza de la Historia, ya que proporciona una guía detallada de cómo el profesor puede organizar de un modo efectivo la exposición de un tema. Pero la enseñanza expositiva, tal como la concibe Ausubel, solo puede ser utilizada para alumnos que posean un pensamiento formal. Para que el aprendizaje sea más eficaz la práctica es un factor muy importante.
TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE LEV VYGOTSKYY COMPARACIÓN CON LA TEORIA JEAN PIAGET
El desarrollo de la inteligencia y su construcción social
La aportación de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental en la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo. En las páginas que siguen se realiza una presentación general de las principales aportaciones Lev Vygotsky con el fin de facilitar la comprensión de la Teoría y una comparación con la Teoría Jean Piaget.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central de Jean Piaget. El origen de esta posición se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que “el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores”. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y otros “por utilizar la terminología Piagetiana” es cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unos lentes distintos que le permiten ver la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar que el término estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una, Estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Es importante decir que el desarrollo de la inteligencia está asociado al cambio de estructuras.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto que la teoría de Jean Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de señalar. En palabras del propio Lev Vygotsky:
¨Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos¨. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94).
Zona de desarrollo próximo
La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los demás, se aprende en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. (Frawley, 1997).
La teoría Vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad ínter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.
Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) según sus propios términos son:
* La zona de desarrollo próximo: ¨No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema¨.
* EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
Supuestos de la Teoría de Lev Vygotsky
Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son:
* Construyendo significados:
* La comunidad tiene un rol central.
* El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo.
* Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
* El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo.
* Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.
* La Zona de Desarrollo Próximo:
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos:
· Aquellas realizadas independientemente por el estudiante
· Aquellas que no puede realizar aún con ayuda y,
· Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicológicos: todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que se podría llamar una situación de situaciones, una representación cultural de los estímulos que se pueden operar cuando se quiere tener éstos en nuestra mente y no sólo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, la moneda, una regla, una agenda o un semáforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de estímulos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que se construyen como un gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.
¨El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial¨. pp. 133-134
Se puede ver, que estos conceptos suponen una visión completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individual. Por tanto, como podría esperarse, la concepción Vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este último está condicionado por el aprendizaje social. Así, mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. En palabras del autor Carretero (1997):
¨Mi opinión, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, sí implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Lev Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular¨. pp. 39-71.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Jean Piaget había postulado. En cierta medida, esta visión Vygotskiana de la función del lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años.
La contribución de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Además, en la última década se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social.
De acuerdo a Méndez (2002) Lev Vigotsky filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.
En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasó en la interacción social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
Principios Vigotskianos
Los principales principios Vigotskianos en el aula son:
* El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.
* La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934)
En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica los demás juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten atención a ese llanto. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los demás. Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo.
* El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934)
Es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacciónentre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funcionesmentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.
Funciones mentales.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamientoderivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, (Aquí puede verse una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una culturaconcreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolosque, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente humana es un productomediado por la cultura. Podría decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.
Habilidades psicológicas.
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funciónmental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica.
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el conceptode interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidadde su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico.
Zona de desarrollo próximo.
En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica los demás juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten atención a ese llanto. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los demás. Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y al experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio. La zona de desarrollo próximo, consecuentemente, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.
Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactuan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo próximo es decir que ésta consiste en la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo próximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se la máxima posibilidad de aprendizaje.
Así el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del nivel interacción social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus compañeros siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por si sólo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.
Herramientas psicológicas.
En términos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la interacción social, en la zona de desarrollo próximo. Pero ahora podemos preguntar, ¿Cómo se da esa interacción social? ¿ Que es lo que hace posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de las habilidades interpsicológicas a las habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que hace que aprendamos, que construyamos el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemasnuméricos, en una palabra, las herramientas psicológicas.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el controlvoluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades interpsicológicas dan lugar a las habilidades intrapsicológicas. En resumen a través de el lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.
Aplicaciones
De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:
•Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programasde estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
•La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.
•Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión de información.
•Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.
•El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en gruposy equipos de trabajodebe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
•El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
•En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigacióny la solución de problemas pueden jugar un papel importante.
El término "filosofía de la historia" parece haber sido utilizado por vez primera, de modo deliberado y sistemático, por Voltaire, en diversos estudios y ensayos1. En todo caso, Voltaire dió a la expresión su sentido moderno, distinto de la interpretación estrictamente teológica de la historia. Su filosofía consistía en considerar la historia desde la perspectiva de la razón, con base a una actitud crítica y escéptica en relación a los dogmas establecidos. Su intención era explicar el "espíritu de los tiempos y de las naciones", y el progreso de la civilización en sus diversos aspectos, con un criterio "científico"2. Su contemporáneo David Hume, en sus reflexiones sobre la historia, concluyó por su parte que no es posible desentrañar el significado último de los procesos históricos y revelar su "plan", contentándose con poner de manifiesto el espectáculo de los eventos, sin pretender que los mismos responden a una determinada idea o propósito.3
DR. LLuis Pibernat
Miembro del Grup DHIGECS. Universidad de Barcelona. En Histodidáctica
1 Introducción.
Podemos observar como cada vez una mayor cantidad de los procesos de aprendizaje se van ubicando fuera del marco académico. Este fenómeno no sólo afecta a la cantidad de elementos que se aprenden fuera de este ámbito sino también a la profundidad que van adquiriendo, día a día, estos nuevos aprendizajes no académicos. Esta exteriorización de los aprendizajes fuera del ámbito académico no se da sólo desde un aspecto espacial sino que también ocurre bajo un aspecto temporal. Al mismo tiempo el aprendizaje que se realiza dentro del ámbito académico se va convirtiendo en un aprendizaje subsidiario de aquellos aprendizajes que se han realizado o se realizarán fuera de este ámbito. Consecuentemente, no sería epistemológicamente lícito elaborar una teoría didáctica que sólo atendiera al ámbito académico, sino que se hace necesario que busquemos, en nuestro estudio, aquella teoría que pueda servir de fundamento a una didáctica que tenga en consideración, también, a todos estos nuevos ámbitos.
Por todo ello, aquí, voy a ir elaborando esta nueva teoría didáctica con la única limitación de restringir mi posterior aplicación del análisis a aquellos modelos que se usan en el aprendizaje del conjunto de saberes que conocemos, dentro del entorno académico-disciplinario, como los constituyentes de la Historia y la
Geografía. Para ello será preciso:
- En primer lugar, que proceda a un nuevo análisis epistémico de lo que es el aprendizaje en general.
- Y, en segundo lugar, que desde este análisis elabore una nueva teoría que permita la realización de modelos didácticos que den solución a los nuevos problemas de la enseñanza de la historia y la geografía.
1.1 Análisis epistémico del aprendizaje en general.
Para proceder al análisis de los constituyentes epistémicos del aprendizaje de la Historia y la Geografía, deberé en un primer momento realizar el análisis, desde la epistemología, de los elementos relevantes del proceso del aprendizaje en general. Y una vez realizado esto, ya podré observar cual es el estatuto epistémico de la didáctica de cada uno de estos saberes y elaborar una teoría didáctica de estos que esté sólidamente fundamentada. Teoría que ha de posibilitar, posteriormente, una correcta realización del acto educativo en el marco de estos saberes.
Así, con la finalidad de realizar esa construcción debo proceder pues al análisis de los elementos fundamentales que constituyen los componentes básicos de todo proceso de aprendizaje. Puesto que es evidente que, hasta ahora, la falta de un conocimiento de los mismos, en si mismos, nos ha dificultado la elaboración de una fundamentada didáctica de cualquier saber.
1.1.1 El acto de enseñanza.
Todo aprendizaje no es otra cosa que el resultado de un acto de enseñanza. ¿Que es este acto? Llamo acto de enseñanza a aquel acto por el cual un discente, mediante la actividad de un docente, hace propia una idea o un conjunto de ideas que no poseía con anterioridad.
Dicho esto, paso a analizar, en primer lugar, los elementos que aparecen, desde el análisis epistémico, como constituyentes del acto de enseñanza. Hecho esto, mostraré las dos tipologías que puede presenta este acto de enseñanza.
Elementos del acto de enseñanza:
1) Los sujetos activos:
a) El discente, es el sujeto que de manera intencional convierte en propia una idea o conjunto de ideas que no poseía con anterioridad.
b) El docente, que es aquel que muestra a un discente una idea o conjunto de ideas con la intencionalidad de que éste lo convierta en propio1.
2) Los saberes del entorno del acto de enseñanza. En lo que hace referencia a estos saberes que encontramos en el acto de enseñanza podemos distinguir, según la relación que tienen con respecto a este acto, dos tipos de saberes:
- Los saberes que regulan el acto de enseñanza, es decir, aquéllos que lo explican y predicen2. Llamaré a todos estos saberes saberes nomológicos, y
- La idea o conjunto de ideas3, que constituyen los posibles contenidos de las actividades mentales de los seres humanos (saberes prácticos, saberes teóricos, conductas, valores,...). A estos saberes que, como ideas, son objetos pasivos del acto de enseñanza los llamaré saberes objeto. Debo destacar el hecho de que el sistema de ideas es el producto de la transformación de los elementos que constituyen el patrimonio4 en un contenido susceptible de ser usado en la actividad mental del ser humano.
Tipos de actos de enseñanza:
a) lo que llamo acto educativo5, mediante este acto el discente hace suyos los valores expresados en la ide o conjunto de ideas (saber objeto) , fundamentándolos en un sistema de valores.
b) lo que llamo acto instructivo6, mediante este acto el discente hace suyos como conocimientos basados en la verdad o falsedad los elementos de un saber (saber objeto) expresados en una idea o conjunto de ideas.
Los actos de enseñanza pueden presentar uno de los dos tipos o los dos a la vez como un único acto. Que se presenten como un único acto no es motivo para que epistemológicamente no sean diferenciados. Es más, hasta este momento, el desconocimiento o la no consideración de esta diferencia, entre el acto educativo y el instructivo, ha llevado a múltiples errores tanto en el ámbito de la didáctica como en el de la pedagogía.
1.1.1.1 Los saberes y el acto de enseñanza.
Los saberes están constituidos por todo aquello que puede ser contenido de la actividad mental de los humanos y, así, en la medida en que estos son importantes constituyentes del acto de enseñanza - tanto bajo el aspecto de saber regulador del acto de enseñanza (saber nomológico) como bajo el aspecto de saber objeto del acto de enseñanza - deberé proceder al análisis de los mismos. En un primer término estudiaré el saber en general y en un segundo término analizaré el saber en tanto que elemento presente en todo acto de enseñanza (saber nomológico y saber objeto del acto de enseñanza) . Esto ha de permitirme eliminar una grave fuente de errores y fundamentar una nueva teoría didáctica de la Historia y la Geografía.
1.1.1.1.1 El saber en general.
A fin de proceder a un correcto estudio del saber en general deberé:
a) Analizar cual es la diferencia epistémica que existe entre los distintos saberes y cuales son los fundamentos de esta diferencia.
b) Analizar cuales son los límites de cada forma del saber en general.
1.1.1.1.1.1 Fundamentación epistémica de la diferencia entre los saberes.
Los saberes pueden diferenciarse de distintas maneras y generalmente se los ha distinguido según cual era su objeto de estudio. Así nos referimos a la Historia, a la Lógica, a la Química, a la Psicología, a la Física, a la Etica, etc.
Esta diferenciación ha demostrado ampliamente su utilidad a través de las organizaciones disciplinarias que se han desarrollado en el ámbito académico. Pero la utilidad de esta diferenciación nos ha llevado a pensar que esta era, si no la única diferenciación posible, si la más primordial de todas las diferenciaciones. Sin embargo, es evidente que, no solamente ésta no es la única diferenciación posible, sino que además tampoco es la que posee las características diferenciales más generales desde un punto de vista epistémico. En consecuencia, debemos tener en cuenta que no es esta la primera diferenciación, y por ello la más fundamental, que debemos aplicar des de un correcto análisis epistemológico de los saberes humanos.
Si analizamos más cerca y más exhaustivamente el contenido de los saberes humanos podemos observar:
a) Que con independencia de cual sea su objeto de estudio y de los elementos que los constituyan, todos los saberes expresan sus contenidos mediante enunciados.
b) Que estos enunciados, que son los constituyentes fundamentales de cada saber, se fundamentan de distintas maneras.
c) Que es esta distinta fundamentación de los enunciados la que nos permite, de manera más general que cualquier otra, diferenciar los distintos saberes humanos.
Así, de acuerdo con la primera diferenciación que existe entre los saberes, que no es otra que la que tiene su base en el distinto tipo de fundamento que posean los enunciados de cada uno de los saberes, puedo clasificar a estos en:
a) Los saberes que se fundamentan en la validez.
b) Los saberes que se fundamentan en la verdad.
c) Los saberes que se fundamentan en los valores (el bien, la belleza, lo justo, ...)7.
Entre los primeros encontramos aquellos saberes que, como la lógica, nos indican el grado de validez de los enunciados que pertenecen a ellos de acuerdo con la relación que existente entre aquello que enuncian y los axiomas y reglas de deducción que constituyen y rigen a este tipo de saberes. En estos saberes es fundamental que sus enunciados sean consistentes y las deducciones sean válidas o no. Es decir, que los enunciados que expresan las conclusiones de sus deducciones se fundamentaran en su validez o invalidez8. Llamo a estos saberes saberes formales.
Entre los segundos encontramos saberes como la Física, que nos indican el grado de verdad o falsedad de sus enunciados según la relación9 que hay entre lo que se enuncia y aquello que llamamos hecho observacional. Todos los saberes de este tipo tienen establecida de alguna manera la necesidad de cambiar sus enunciados (teorías, leyes, reglas,.... ) en caso de que sean considerados falsos10.
Llamo a estos saberes ciencias empíricas.
En lo que hace referencia al tercer tipo de saberes, éstos fundamentan sus enunciados no en la relación con "lo correctamente deducible" o "lo que es", si no con "lo que debe ser". En consecuencia, la única manera de variar sus enunciados (máximas, reglas, leyes,...) es el convencimiento, por parte del sujet pensante, de que los enunciados no se corresponden con el valor (el bien, lo justo,...) que deben expresar. Llamo a estos saberes saberes axiológicos.
1.1.1.1.1.2 Los límites epistémicos en la relación entre los distintos tipos de saberes.
Los saberes formales constituyen el fundamento de los sistemas deductivos que usan todos los otros saberes (saberes axiológicos y ciencias empíricas). De modo tal que, todo saber debe respetar las reglas establecidas en los saberes formales (saberes instrumentales). Puedo así decir que existe, en cierta medida, una relación de subordinación de los otros tipos de saberes con respecto a estos saberes formales. Entre los otros saberes (saberes axiológicos y ciencias empíricas), si bien no existe esta relación de subordinación, si que hay frecuentes relaciones entre ellos11. Este hecho hace que enunciados de un saber (saberes axiológicos y ciencias empíricas), bajo determinadas condiciones, puedan ser trasladados a otros saberes de su mismo tipo o bien de otro tipo. Pero es necesario que observemos de manera más meticulosa lo que le sucede a un enunciado cuando es trasladado de un saber a otro.
a) Cuando un enunciado de un saber axiológico es trasladado a otro saber axiológico su fundamento continúa siendo un valor.
b) Cuando un enunciado de una ciencia empírica es trasladado a otra ciencia empírica su fundamento continúa, igualmente, siendo la verdad o la falsedad.
c) Cuando un enunciado de un saber axiológico - que se fundamenta en un valor- es trasladado a una ciencia empírica, su fundamento deja ya de ser un valor para pasar a fundamentarse en la verdad o falsedad de aquello que se enuncia.
d) Cuando un enunciado de una ciencia empírica- que se fundamenta en la verdad de lo que se enuncia- es trasladado a un saber axiológico, su fundamento pasa a ser un valor y el enunciado deja de fundamentarse en la verdad o falsedad.
En consecuencia, tal y como acabo de indicar, cuando los enunciados pasan del saber axiológico a la ciencia empírica o de la ciencia empírica al saber axiológico, traspasan lo que se puede llamar la frontera de la fundamentación.12 Así, por ejemplo, traspasaríamos la frontera de la fundamentación cuando de un enunciado biológico como el siguiente: "la selección natural, ... comporta la divergencia de caracteres y la extinción de las formas menos desarrolladas"13, lo transformáramos en el enunciado ético siguiente: "es necesario que sólo sobrevivan los seres humanos naturalmente más fuertes". En el enunciado biológico la fundamentación se realiza mediante la contrastación entre lo que se enuncia y los hechos observacionales, y de aquí deducimos la verdad o falsedad del enunciado, y a partir de este hecho consideramos el enunciado "válido o no" . Pero, en los enunciados éticos, como es el caso del segundo, la realización de una comprobación de tipo factual no convierte ni en verdadero ni en falso aquello que se enuncia; lo único que podernos hacer es, mediante argumentos, persuadir o prescribir14 a los demás que aquello que dice el enunciado se fundamenta o no en el valor ético (el bien). Por tanto, según el tipo de saber al que pertenezca un enunciado, se hará necesario mostrar su correcta fundamentación, y es siempre ilegítimo:
a) fundamentar los enunciados de un saber axiológico en una ciencia empírica o,
b) fundamentar los enunciados de una ciencia empírica en un saber axiológico.
Veamos ahora qué ocurre con los saberes que hacen referencia a la enseñanza.
1.1.1.1.2 Los saberes del acto de enseñanza.
Como he indicado con anterioridad los saberes de la enseñanza son todos aquellos que de una manera u otra están presentes en lo que hemos definido como el acto de enseñanza. Es decir:
a) Los saberes que regulan el acto de enseñanza, aquéllos que lo explican y predicen, a los que llamo saberes nomológicos, y
b) La idea o conjunto de ideas, que son los objetos pasivos del acto de enseñanza (acto educativo y acto instructivo), a los que llamo saberes objeto.
1.1.1.1.2.1 Los saberes nomológicos del acto de enseñanza.
Como he dicho, llamo saberes nomológicos a aquellos saberes que regulan o explican y predicen el acto de enseñanza. El motivo por el que llamo "saberes nomológicos" a estos saberes está en la función reguladora que realizan sobre el acto de enseñanza (acto educativo y acto instructivo). Estos saberes nos indican, por medio de sus enunciados (teorías, máximas, reglas, leyes,...), aquellas condiciones que deben ser observadas por parte del docente a fin de que el discente pueda llegar a poseer un sistema de ideas.
Ahora bien, tal como he dicho anteriormente, si analizamos los enunciados de los saberes nomológicos podemos observar que no todos ellos tienen la misma fundamentación, y según el tipo de fundamentación de los enunciados podemos clasificar estos saberes nomológicos del acto de enseñanza en:
a) Los saberes axiológicos, aquellos que fundamentan sus enunciados en valores, y
b) Las ciencias empíricas, aquellas que fundamentan sus enunciados en la verdad o falsedad15.
Los saberes axiológicos indican al docente, de acuerdo con las finalidades (valores) que se buscan, todo lo que es necesario que éste haga en el acto de enseñanza, y esto se enuncia mediante un ”deber ser”. De modo tal que conduce invariablemente a que el acto de enseñanza se adapte a lo expresado por medio de los enunciados axiológicos.
Las ciencias empíricas, según lo indicado mediante una serie de leyes teóricas o experimentales, nos explican qué se puede enseñar o aprender, cómo se puede enseñar o aprender y cuándo se puede enseñar o aprender, y nos predicen qué se puede enseñar o aprender, cómo se puede enseñar o aprender y cuándo se puede enseñar o aprender. Las leyes de las ciencias empíricas del acto de enseñanza (al igual que los de las otras ciencias empíricas) pueden, mediante algún tipo de comprobación, ser contrastadas con hechos observacionales. De acuerdo con este proceso de contrastación las leyes pueden ser consideradas falsas y como consecuencia de este hecho iniciar, entonces, el proceso de substitución por otras no falseadas. Veamos, ahora, cuáles son los saberes nomológicos (saberes axiológicos y ciencias empíricas) más importantes en lo que hace referencia al acto de enseñanza.
1.1.1.1.2.1.1 La Pedagogía o Pedagogía General.
El saber axiológico principal por lo que se refiere a la enseñanza es la Pedagogía o Pedagogía General 16. La Pedagogía nos indica cual es la finalidad de la enseñanza. Y, ¿cuál es la finalidad de la enseñanza?. Analicemos algunos ejemplos: Jaeger17 nos dice que para los antiguos griegos la enseñanza sólo era posible si se podía ofrecer al espíritu una imagen de tal como debía ser el hombre. Comenius empieza la
Didáctica Magna indicándonos qué es el hombre y qué finalidad tiene éste18 para poder, a partir de aquí, fundamentar la enseñanza. Por otra parte Rousseau, en la memoria que dirige al Señor de Mably para explicarle como piensa educar al hijo de éste, empieza diciéndole que la finalidad de la enseñanza no es otra que formar "el corazón, el juicio y el espíritu" y que no lo es, en cambio, el simple amontonamientode saberes19 .
Si observo estos casos veo que lo que tienen en común no es una idea sobre lo que debe ser la criatura humana, sino que la idea de que aquello que se enseña al discente estará siempre en función del tipo de persona que se pretende conseguir. Por lo tanto, puedo concluir que la Pedagogía nos indica aquello que es aceptable o no en el acto de enseñanza. Y esto lo hace en función de aquello que se espera que el discente llegue a ser20.
Así la pedagogía nos indica cual es el modelo de criatura humana y esto lo hace mediante: un conjunto de enunciados que son al mismo tiempo la expresión de una descripción, de una prescripción y de un universalización.
En función de estos elementos nos indica a quien se dirige el acto de enseñanza (descripción del discente), con que se realiza el acto de enseñanza (saber objeto), además de decirnos el dónde y el cómo se realiza este acto de enseñanza. Este ser la Pedagogía, al igual que la Etica o la Política, un saber axiológico, hace de él una forma de saber que, como ya Platón nos indicó, poseen (en su grado fundamental) todos los seres humanos21. Todos nosotros podemos, del mismo modo que juzgamos los actos como buenos o malos, indicar cuál es el modelo de criatura humana que debe perseguir la realización del acto de enseñanza22. Y esto es así porque todos somos conocedores de los principios axiológicos fundamentales sobre los que se basa esté saber. ¿Cuál es entonces el objeto del saber pedagógico? El objeto del saber pedagógico no es otro que:
a) el análisis de los distintos modelos de criaturas humanas que a través del acto de enseñanza se han querido o se quieren construir.
b) el análisis de los enunciados axiológicos que fundamentan los distintos modelos de criaturas humanas que a través del acto de enseñanza se han querido o se quieren construir.
c) la fundamentación de estos distintos enunciados.
1.1.1.1.2.1.2 La Didáctica o Pedagogía Específica.
La ciencia empírica principal en lo que hace referencia al acto de enseñanza es la Didáctica o Pedagogía Específica. Esta nos proporciona el conjunto de teorías y leyes experimentales que son fundamento de las metodologías necesarias para la enseñanza de las ideas o conjuntos de ideas23. Este aspecto, el de las teorías y leyes experimentales, es el que a falta de un análisis epistémico de la Didáctica nos aparece como el elemento fundamental del saber didáctico.
Es evidente, que desde el propio saber didáctico este conjunto de teorías y leyes experimentales, las cuales constituyen el contenido de este saber, sí son los elementos fundamentales de la Didáctica. Pero mi análisis no se realiza desde la Didáctica en sí, sino desde la epistemología. Y desde el análisis epistémico de la Didáctica, de este saber nomológico del acto de enseñanza, lo singular de él no es ni la formulación como creencias frecuenciales24 de sus teorías y leyes ni el modo de contrastación de las mismas, que es semejante al de las otras ciencias empíricas. Sino el fundamentar, la Didáctica, la verdad de los enunciados que constituyen los saberes objeto de cada acto de enseñanza no en el saber objeto en sí sino en la Didáctica misma.
Así, la Didáctica fundamenta, lo que llamo, la verdad didáctica. Esta verdad didáctica, como se ha indicado, no se corresponde necesariamente con la verdad del enunciado del saber objeto en sí (en tanto que es un enunciado de un saber determinado), sino que recibe su fundamentación en las leyes teóricas y experimentales de la Didáctica. Este hecho es epistemologicamente relevante ya que un saber objeto, en tanto que saber objeto de un acto de enseñanza, es considerado verdadero no por la verdad en sí que contenga (la verdad en tanto que saber objeto) sino que es considerado verdadero si posee verdad didáctica (la verdad en tanto que saber objeto de un acto de enseñanza). En consecuencia, el enunciado del saber objeto de un acto de enseñanza es correcto sólo en la medida que éste posea verdad didáctica.
Este hecho nos ha de llevar o no confundir nunca el saber objeto en sí con el saber objeto en tanto que saber objeto de un acto de enseñanza, aunque verdad y verdad didáctica coincidan en un saber objeto no es necesaria esta coincidencia. Es más en caso de darse esta coincidencia siempre, como saber objeto, es primera y primordial la verdad didáctica frente a la verdad de este saber.
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LA FILOSOFÍA DE LA HISTORIA
El término "filosofía de la historia" parece haber sido utilizado por vez primera, de modo deliberado y sistemático, por Voltaire, en diversos estudios y ensayos1. En todo caso, Voltaire dió a la expresión su sentido moderno, distinto de la interpretación estrictamente teológica de la historia. Su filosofía consistía en considerar la historia desde la perspectiva de la razón, con base a una actitud crítica y escéptica en relación a los dogmas establecidos. Su intención era explicar el "espíritu de los tiempos y de las naciones", y el progreso de la civilización en sus diversos aspectos, con un criterio "científico"2. Su contemporáneo David Hume, en sus reflexiones sobre la historia, concluyó por su parte que no es posible desentrañar el significado último de los procesos históricos y revelar su "plan", contentándose con poner de manifiesto el espectáculo de los eventos, sin pretender que los mismos responden a una determinada idea o propósito.3
A diferencia de estos pensadores, los idealistas alemanes de los siglos XVIII y XIX, muy en particular Kant y Hegel, dieron forma a un tipo de reflexión sobre la historia que penetra una dimensión más amplia, y que "quiere significar una interpretación sistemática de la Historia Universal, de acuerdo con un principio según el cual los acontecimientos históricos se unifican en su sucesión y se dirigen hacia un significado fundamental"4.
DESCARGA EL TEXTO COMPLETO. (pdf): http://www.mediafire.com/?vxfdqmjxhcw5501
1. Voltaire, Filosofía de la historia (Madrid: Tecnos, 1990), p. 24
2. Véase, Ernst Cassirer, The Philosophy of the Enlightenment (Princeton: Princeton University Press, 1951), pp. 216-223
3. David Hume, Essays. Moral, Political, and Literary (Indianapolis: Liberty Fund, 1985), pp. 562-568
4. Karl Lowith, El sentido de la historia (Madrid: Aguilar, 1968), p. 10
FUNDAMENTACION EPISTEMICA DEL ACTO DE ENSEÑANZA. Bases para la didáctica de la historia y la geografía.
DR. LLuis Pibernat
Miembro del Grup DHIGECS. Universidad de Barcelona. En Histodidáctica
1 Introducción.
Podemos observar como cada vez una mayor cantidad de los procesos de aprendizaje se van ubicando fuera del marco académico. Este fenómeno no sólo afecta a la cantidad de elementos que se aprenden fuera de este ámbito sino también a la profundidad que van adquiriendo, día a día, estos nuevos aprendizajes no académicos. Esta exteriorización de los aprendizajes fuera del ámbito académico no se da sólo desde un aspecto espacial sino que también ocurre bajo un aspecto temporal. Al mismo tiempo el aprendizaje que se realiza dentro del ámbito académico se va convirtiendo en un aprendizaje subsidiario de aquellos aprendizajes que se han realizado o se realizarán fuera de este ámbito. Consecuentemente, no sería epistemológicamente lícito elaborar una teoría didáctica que sólo atendiera al ámbito académico, sino que se hace necesario que busquemos, en nuestro estudio, aquella teoría que pueda servir de fundamento a una didáctica que tenga en consideración, también, a todos estos nuevos ámbitos.
Por todo ello, aquí, voy a ir elaborando esta nueva teoría didáctica con la única limitación de restringir mi posterior aplicación del análisis a aquellos modelos que se usan en el aprendizaje del conjunto de saberes que conocemos, dentro del entorno académico-disciplinario, como los constituyentes de la Historia y la
Geografía. Para ello será preciso:
- En primer lugar, que proceda a un nuevo análisis epistémico de lo que es el aprendizaje en general.
- Y, en segundo lugar, que desde este análisis elabore una nueva teoría que permita la realización de modelos didácticos que den solución a los nuevos problemas de la enseñanza de la historia y la geografía.
1.1 Análisis epistémico del aprendizaje en general.
Para proceder al análisis de los constituyentes epistémicos del aprendizaje de la Historia y la Geografía, deberé en un primer momento realizar el análisis, desde la epistemología, de los elementos relevantes del proceso del aprendizaje en general. Y una vez realizado esto, ya podré observar cual es el estatuto epistémico de la didáctica de cada uno de estos saberes y elaborar una teoría didáctica de estos que esté sólidamente fundamentada. Teoría que ha de posibilitar, posteriormente, una correcta realización del acto educativo en el marco de estos saberes.
Así, con la finalidad de realizar esa construcción debo proceder pues al análisis de los elementos fundamentales que constituyen los componentes básicos de todo proceso de aprendizaje. Puesto que es evidente que, hasta ahora, la falta de un conocimiento de los mismos, en si mismos, nos ha dificultado la elaboración de una fundamentada didáctica de cualquier saber.
1.1.1 El acto de enseñanza.
Todo aprendizaje no es otra cosa que el resultado de un acto de enseñanza. ¿Que es este acto? Llamo acto de enseñanza a aquel acto por el cual un discente, mediante la actividad de un docente, hace propia una idea o un conjunto de ideas que no poseía con anterioridad.
Dicho esto, paso a analizar, en primer lugar, los elementos que aparecen, desde el análisis epistémico, como constituyentes del acto de enseñanza. Hecho esto, mostraré las dos tipologías que puede presenta este acto de enseñanza.
Elementos del acto de enseñanza:
1) Los sujetos activos:
a) El discente, es el sujeto que de manera intencional convierte en propia una idea o conjunto de ideas que no poseía con anterioridad.
b) El docente, que es aquel que muestra a un discente una idea o conjunto de ideas con la intencionalidad de que éste lo convierta en propio1.
2) Los saberes del entorno del acto de enseñanza. En lo que hace referencia a estos saberes que encontramos en el acto de enseñanza podemos distinguir, según la relación que tienen con respecto a este acto, dos tipos de saberes:
- Los saberes que regulan el acto de enseñanza, es decir, aquéllos que lo explican y predicen2. Llamaré a todos estos saberes saberes nomológicos, y
- La idea o conjunto de ideas3, que constituyen los posibles contenidos de las actividades mentales de los seres humanos (saberes prácticos, saberes teóricos, conductas, valores,...). A estos saberes que, como ideas, son objetos pasivos del acto de enseñanza los llamaré saberes objeto. Debo destacar el hecho de que el sistema de ideas es el producto de la transformación de los elementos que constituyen el patrimonio4 en un contenido susceptible de ser usado en la actividad mental del ser humano.
Tipos de actos de enseñanza:
a) lo que llamo acto educativo5, mediante este acto el discente hace suyos los valores expresados en la ide o conjunto de ideas (saber objeto) , fundamentándolos en un sistema de valores.
b) lo que llamo acto instructivo6, mediante este acto el discente hace suyos como conocimientos basados en la verdad o falsedad los elementos de un saber (saber objeto) expresados en una idea o conjunto de ideas.
Los actos de enseñanza pueden presentar uno de los dos tipos o los dos a la vez como un único acto. Que se presenten como un único acto no es motivo para que epistemológicamente no sean diferenciados. Es más, hasta este momento, el desconocimiento o la no consideración de esta diferencia, entre el acto educativo y el instructivo, ha llevado a múltiples errores tanto en el ámbito de la didáctica como en el de la pedagogía.
1.1.1.1 Los saberes y el acto de enseñanza.
Los saberes están constituidos por todo aquello que puede ser contenido de la actividad mental de los humanos y, así, en la medida en que estos son importantes constituyentes del acto de enseñanza - tanto bajo el aspecto de saber regulador del acto de enseñanza (saber nomológico) como bajo el aspecto de saber objeto del acto de enseñanza - deberé proceder al análisis de los mismos. En un primer término estudiaré el saber en general y en un segundo término analizaré el saber en tanto que elemento presente en todo acto de enseñanza (saber nomológico y saber objeto del acto de enseñanza) . Esto ha de permitirme eliminar una grave fuente de errores y fundamentar una nueva teoría didáctica de la Historia y la Geografía.
1.1.1.1.1 El saber en general.
A fin de proceder a un correcto estudio del saber en general deberé:
a) Analizar cual es la diferencia epistémica que existe entre los distintos saberes y cuales son los fundamentos de esta diferencia.
b) Analizar cuales son los límites de cada forma del saber en general.
1.1.1.1.1.1 Fundamentación epistémica de la diferencia entre los saberes.
Los saberes pueden diferenciarse de distintas maneras y generalmente se los ha distinguido según cual era su objeto de estudio. Así nos referimos a la Historia, a la Lógica, a la Química, a la Psicología, a la Física, a la Etica, etc.
Esta diferenciación ha demostrado ampliamente su utilidad a través de las organizaciones disciplinarias que se han desarrollado en el ámbito académico. Pero la utilidad de esta diferenciación nos ha llevado a pensar que esta era, si no la única diferenciación posible, si la más primordial de todas las diferenciaciones. Sin embargo, es evidente que, no solamente ésta no es la única diferenciación posible, sino que además tampoco es la que posee las características diferenciales más generales desde un punto de vista epistémico. En consecuencia, debemos tener en cuenta que no es esta la primera diferenciación, y por ello la más fundamental, que debemos aplicar des de un correcto análisis epistemológico de los saberes humanos.
Si analizamos más cerca y más exhaustivamente el contenido de los saberes humanos podemos observar:
a) Que con independencia de cual sea su objeto de estudio y de los elementos que los constituyan, todos los saberes expresan sus contenidos mediante enunciados.
b) Que estos enunciados, que son los constituyentes fundamentales de cada saber, se fundamentan de distintas maneras.
c) Que es esta distinta fundamentación de los enunciados la que nos permite, de manera más general que cualquier otra, diferenciar los distintos saberes humanos.
Así, de acuerdo con la primera diferenciación que existe entre los saberes, que no es otra que la que tiene su base en el distinto tipo de fundamento que posean los enunciados de cada uno de los saberes, puedo clasificar a estos en:
a) Los saberes que se fundamentan en la validez.
b) Los saberes que se fundamentan en la verdad.
c) Los saberes que se fundamentan en los valores (el bien, la belleza, lo justo, ...)7.
Entre los primeros encontramos aquellos saberes que, como la lógica, nos indican el grado de validez de los enunciados que pertenecen a ellos de acuerdo con la relación que existente entre aquello que enuncian y los axiomas y reglas de deducción que constituyen y rigen a este tipo de saberes. En estos saberes es fundamental que sus enunciados sean consistentes y las deducciones sean válidas o no. Es decir, que los enunciados que expresan las conclusiones de sus deducciones se fundamentaran en su validez o invalidez8. Llamo a estos saberes saberes formales.
Entre los segundos encontramos saberes como la Física, que nos indican el grado de verdad o falsedad de sus enunciados según la relación9 que hay entre lo que se enuncia y aquello que llamamos hecho observacional. Todos los saberes de este tipo tienen establecida de alguna manera la necesidad de cambiar sus enunciados (teorías, leyes, reglas,.... ) en caso de que sean considerados falsos10.
Llamo a estos saberes ciencias empíricas.
En lo que hace referencia al tercer tipo de saberes, éstos fundamentan sus enunciados no en la relación con "lo correctamente deducible" o "lo que es", si no con "lo que debe ser". En consecuencia, la única manera de variar sus enunciados (máximas, reglas, leyes,...) es el convencimiento, por parte del sujet pensante, de que los enunciados no se corresponden con el valor (el bien, lo justo,...) que deben expresar. Llamo a estos saberes saberes axiológicos.
1.1.1.1.1.2 Los límites epistémicos en la relación entre los distintos tipos de saberes.
Los saberes formales constituyen el fundamento de los sistemas deductivos que usan todos los otros saberes (saberes axiológicos y ciencias empíricas). De modo tal que, todo saber debe respetar las reglas establecidas en los saberes formales (saberes instrumentales). Puedo así decir que existe, en cierta medida, una relación de subordinación de los otros tipos de saberes con respecto a estos saberes formales. Entre los otros saberes (saberes axiológicos y ciencias empíricas), si bien no existe esta relación de subordinación, si que hay frecuentes relaciones entre ellos11. Este hecho hace que enunciados de un saber (saberes axiológicos y ciencias empíricas), bajo determinadas condiciones, puedan ser trasladados a otros saberes de su mismo tipo o bien de otro tipo. Pero es necesario que observemos de manera más meticulosa lo que le sucede a un enunciado cuando es trasladado de un saber a otro.
a) Cuando un enunciado de un saber axiológico es trasladado a otro saber axiológico su fundamento continúa siendo un valor.
b) Cuando un enunciado de una ciencia empírica es trasladado a otra ciencia empírica su fundamento continúa, igualmente, siendo la verdad o la falsedad.
c) Cuando un enunciado de un saber axiológico - que se fundamenta en un valor- es trasladado a una ciencia empírica, su fundamento deja ya de ser un valor para pasar a fundamentarse en la verdad o falsedad de aquello que se enuncia.
d) Cuando un enunciado de una ciencia empírica- que se fundamenta en la verdad de lo que se enuncia- es trasladado a un saber axiológico, su fundamento pasa a ser un valor y el enunciado deja de fundamentarse en la verdad o falsedad.
En consecuencia, tal y como acabo de indicar, cuando los enunciados pasan del saber axiológico a la ciencia empírica o de la ciencia empírica al saber axiológico, traspasan lo que se puede llamar la frontera de la fundamentación.12 Así, por ejemplo, traspasaríamos la frontera de la fundamentación cuando de un enunciado biológico como el siguiente: "la selección natural, ... comporta la divergencia de caracteres y la extinción de las formas menos desarrolladas"13, lo transformáramos en el enunciado ético siguiente: "es necesario que sólo sobrevivan los seres humanos naturalmente más fuertes". En el enunciado biológico la fundamentación se realiza mediante la contrastación entre lo que se enuncia y los hechos observacionales, y de aquí deducimos la verdad o falsedad del enunciado, y a partir de este hecho consideramos el enunciado "válido o no" . Pero, en los enunciados éticos, como es el caso del segundo, la realización de una comprobación de tipo factual no convierte ni en verdadero ni en falso aquello que se enuncia; lo único que podernos hacer es, mediante argumentos, persuadir o prescribir14 a los demás que aquello que dice el enunciado se fundamenta o no en el valor ético (el bien). Por tanto, según el tipo de saber al que pertenezca un enunciado, se hará necesario mostrar su correcta fundamentación, y es siempre ilegítimo:
a) fundamentar los enunciados de un saber axiológico en una ciencia empírica o,
b) fundamentar los enunciados de una ciencia empírica en un saber axiológico.
Veamos ahora qué ocurre con los saberes que hacen referencia a la enseñanza.
1.1.1.1.2 Los saberes del acto de enseñanza.
Como he indicado con anterioridad los saberes de la enseñanza son todos aquellos que de una manera u otra están presentes en lo que hemos definido como el acto de enseñanza. Es decir:
a) Los saberes que regulan el acto de enseñanza, aquéllos que lo explican y predicen, a los que llamo saberes nomológicos, y
b) La idea o conjunto de ideas, que son los objetos pasivos del acto de enseñanza (acto educativo y acto instructivo), a los que llamo saberes objeto.
1.1.1.1.2.1 Los saberes nomológicos del acto de enseñanza.
Como he dicho, llamo saberes nomológicos a aquellos saberes que regulan o explican y predicen el acto de enseñanza. El motivo por el que llamo "saberes nomológicos" a estos saberes está en la función reguladora que realizan sobre el acto de enseñanza (acto educativo y acto instructivo). Estos saberes nos indican, por medio de sus enunciados (teorías, máximas, reglas, leyes,...), aquellas condiciones que deben ser observadas por parte del docente a fin de que el discente pueda llegar a poseer un sistema de ideas.
Ahora bien, tal como he dicho anteriormente, si analizamos los enunciados de los saberes nomológicos podemos observar que no todos ellos tienen la misma fundamentación, y según el tipo de fundamentación de los enunciados podemos clasificar estos saberes nomológicos del acto de enseñanza en:
a) Los saberes axiológicos, aquellos que fundamentan sus enunciados en valores, y
b) Las ciencias empíricas, aquellas que fundamentan sus enunciados en la verdad o falsedad15.
Los saberes axiológicos indican al docente, de acuerdo con las finalidades (valores) que se buscan, todo lo que es necesario que éste haga en el acto de enseñanza, y esto se enuncia mediante un ”deber ser”. De modo tal que conduce invariablemente a que el acto de enseñanza se adapte a lo expresado por medio de los enunciados axiológicos.
Las ciencias empíricas, según lo indicado mediante una serie de leyes teóricas o experimentales, nos explican qué se puede enseñar o aprender, cómo se puede enseñar o aprender y cuándo se puede enseñar o aprender, y nos predicen qué se puede enseñar o aprender, cómo se puede enseñar o aprender y cuándo se puede enseñar o aprender. Las leyes de las ciencias empíricas del acto de enseñanza (al igual que los de las otras ciencias empíricas) pueden, mediante algún tipo de comprobación, ser contrastadas con hechos observacionales. De acuerdo con este proceso de contrastación las leyes pueden ser consideradas falsas y como consecuencia de este hecho iniciar, entonces, el proceso de substitución por otras no falseadas. Veamos, ahora, cuáles son los saberes nomológicos (saberes axiológicos y ciencias empíricas) más importantes en lo que hace referencia al acto de enseñanza.
1.1.1.1.2.1.1 La Pedagogía o Pedagogía General.
El saber axiológico principal por lo que se refiere a la enseñanza es la Pedagogía o Pedagogía General 16. La Pedagogía nos indica cual es la finalidad de la enseñanza. Y, ¿cuál es la finalidad de la enseñanza?. Analicemos algunos ejemplos: Jaeger17 nos dice que para los antiguos griegos la enseñanza sólo era posible si se podía ofrecer al espíritu una imagen de tal como debía ser el hombre. Comenius empieza la
Didáctica Magna indicándonos qué es el hombre y qué finalidad tiene éste18 para poder, a partir de aquí, fundamentar la enseñanza. Por otra parte Rousseau, en la memoria que dirige al Señor de Mably para explicarle como piensa educar al hijo de éste, empieza diciéndole que la finalidad de la enseñanza no es otra que formar "el corazón, el juicio y el espíritu" y que no lo es, en cambio, el simple amontonamientode saberes19 .
Si observo estos casos veo que lo que tienen en común no es una idea sobre lo que debe ser la criatura humana, sino que la idea de que aquello que se enseña al discente estará siempre en función del tipo de persona que se pretende conseguir. Por lo tanto, puedo concluir que la Pedagogía nos indica aquello que es aceptable o no en el acto de enseñanza. Y esto lo hace en función de aquello que se espera que el discente llegue a ser20.
Así la pedagogía nos indica cual es el modelo de criatura humana y esto lo hace mediante: un conjunto de enunciados que son al mismo tiempo la expresión de una descripción, de una prescripción y de un universalización.
En función de estos elementos nos indica a quien se dirige el acto de enseñanza (descripción del discente), con que se realiza el acto de enseñanza (saber objeto), además de decirnos el dónde y el cómo se realiza este acto de enseñanza. Este ser la Pedagogía, al igual que la Etica o la Política, un saber axiológico, hace de él una forma de saber que, como ya Platón nos indicó, poseen (en su grado fundamental) todos los seres humanos21. Todos nosotros podemos, del mismo modo que juzgamos los actos como buenos o malos, indicar cuál es el modelo de criatura humana que debe perseguir la realización del acto de enseñanza22. Y esto es así porque todos somos conocedores de los principios axiológicos fundamentales sobre los que se basa esté saber. ¿Cuál es entonces el objeto del saber pedagógico? El objeto del saber pedagógico no es otro que:
a) el análisis de los distintos modelos de criaturas humanas que a través del acto de enseñanza se han querido o se quieren construir.
b) el análisis de los enunciados axiológicos que fundamentan los distintos modelos de criaturas humanas que a través del acto de enseñanza se han querido o se quieren construir.
c) la fundamentación de estos distintos enunciados.
1.1.1.1.2.1.2 La Didáctica o Pedagogía Específica.
La ciencia empírica principal en lo que hace referencia al acto de enseñanza es la Didáctica o Pedagogía Específica. Esta nos proporciona el conjunto de teorías y leyes experimentales que son fundamento de las metodologías necesarias para la enseñanza de las ideas o conjuntos de ideas23. Este aspecto, el de las teorías y leyes experimentales, es el que a falta de un análisis epistémico de la Didáctica nos aparece como el elemento fundamental del saber didáctico.
Es evidente, que desde el propio saber didáctico este conjunto de teorías y leyes experimentales, las cuales constituyen el contenido de este saber, sí son los elementos fundamentales de la Didáctica. Pero mi análisis no se realiza desde la Didáctica en sí, sino desde la epistemología. Y desde el análisis epistémico de la Didáctica, de este saber nomológico del acto de enseñanza, lo singular de él no es ni la formulación como creencias frecuenciales24 de sus teorías y leyes ni el modo de contrastación de las mismas, que es semejante al de las otras ciencias empíricas. Sino el fundamentar, la Didáctica, la verdad de los enunciados que constituyen los saberes objeto de cada acto de enseñanza no en el saber objeto en sí sino en la Didáctica misma.
Así, la Didáctica fundamenta, lo que llamo, la verdad didáctica. Esta verdad didáctica, como se ha indicado, no se corresponde necesariamente con la verdad del enunciado del saber objeto en sí (en tanto que es un enunciado de un saber determinado), sino que recibe su fundamentación en las leyes teóricas y experimentales de la Didáctica. Este hecho es epistemologicamente relevante ya que un saber objeto, en tanto que saber objeto de un acto de enseñanza, es considerado verdadero no por la verdad en sí que contenga (la verdad en tanto que saber objeto) sino que es considerado verdadero si posee verdad didáctica (la verdad en tanto que saber objeto de un acto de enseñanza). En consecuencia, el enunciado del saber objeto de un acto de enseñanza es correcto sólo en la medida que éste posea verdad didáctica.
Este hecho nos ha de llevar o no confundir nunca el saber objeto en sí con el saber objeto en tanto que saber objeto de un acto de enseñanza, aunque verdad y verdad didáctica coincidan en un saber objeto no es necesaria esta coincidencia. Es más en caso de darse esta coincidencia siempre, como saber objeto, es primera y primordial la verdad didáctica frente a la verdad de este saber.
LA SITUACIÓN PROBLEMA COMO FACILITADOR DE LA ACTIVIDAD DEL PROFESOR DE HISTORIA
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Huber, Michel
Didactique des Disciplines et des Savoirs Professionnels
Etablissement National d´Enseignement Superieur Agronomique de Dijon
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| Claude Lefebvre: "El profesor y su alumno" (2ª mitad del siglo XVII). París |
El artículo expresa la descripción del método didáctico en historia denominado situación problema. Trata de cómo los profesores pueden crear situaciones de aprendizaje para los alumnos que planteen una situación que sea altamente provechoza para la enseñanza. Explica los fundamentos y diversas modalidades de actividades que participan de esta metodología.
El análisis y la conceptualización de estas actividades elaboradas por el profesor de historia en su clase, lejos de ser un elemento superfluo, le da más consistencia a la práctica de las situaciones problema.
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