CONCEPTOS DE HISTORIA

La historia es la disciplina que se dedica al estudio de los hechos realizados por el hombre en el pasado y que repercuten en el presente.

es la ciencia que tiene como objeto de estudio el pasado de la humanidad y como método el propio de las ciencias sociales. Se denomina también historia al periodo histórico que transcurre desde la aparición de la escritura hasta la actualidad.

En el lenguaje usual es la narración de cualquier suceso, incluso de sucesos imaginarios y de mentiras. A su vez, llamamos historia al pasado mismo, e, incluso, puede hablarse de una historia natural en que la humanidad no estaba presente (término clásico ya en desuso, que se utilizaba para referirse no sólo a la geología y la paleontología sino también a muchas otras ciencias naturales; las fronteras entre el campo al que se refiere este término y el de la prehistoria y la arqueología son imprecisas, a través de la paleoantropología).

Ese uso del término historia lo hace equivalente a cambio en el tiempo.En ese sentido se contrapone al concepto de filosofía, equivalente a esencia o permanencia (lo que permite hablar de una filosofía natural en textos clásicos y en la actualidad, sobre todo en medios académicos anglosajones, como equivalente a la física). Para cualquier campo del conocimiento, se puede tener una perspectiva histórica -el cambio- o bien filosófica -su esencia.

CONCEPTO DE HISTORIA

La historia es la disciplina que se dedica al estudio de los hechos realizados por el hombre en el pasado y que repercuten en el presente.

PROPÓSITO DE LA HISTORIA

• La historia no sirve solo para poseer cultura general.

• Sirve sobre todo, para conocer y comprender la realidad.

• El propósito de la historia es conocer el pasado para comprender el futuro.

 FUNCIÓN DE LA HISTORIA

• Su función es conocer y comprender el presente mediante la investigación metodológica reflexiva y sistemática de los hechos históricos

• Estudia los motivos que provocan los cambios.

CONCEPTO DE HISTORIA

ETIMOLOGÍA

La palabra historia deriva del griego ἱστορία (léase historia, traducible por "investigación" o "información", conocimiento adquirido por investigación), del verbo ἱστορεῖν ("investigar"). De allí pasó al latín historia, que en castellano antiguo evolucionó a estoria (como atestigua el título de la Estoria de España de Alfonso X el Sabio, 1260-1284) y se reintrodujo posteriormente en el castellano como un cultismo en su forma latina original.

La etimología remota procede del protoindoeuropeo *wid-tor- (de la raíz *weid-, "saber, ver" -construcción hipotética-)14 presente también en la palabras latinas idea o visión, en las germánicas wit, wise o wisdom, la sánscrita veda,15 y las eslavas videti o vedati, y en otras lenguas de la familia indoeuropea.16

La palabra antigua griega ἱστορία fue usada por Aristóteles en su Περί Τά Ζωα Ιστορία (léase Peri Ta Zoa Istória, latinizado Historia Animalium, traducible por "Historia de los Animales").17 El término se derivaba de ἵστωρ (léase hístōr, traducible por "hombre sabio", "testigo" o "juez"). Se pueden encontrar usos de ἵστωρ en los himnos homéricos, Heráclito, el juramento de los efebos atenienses y en las inscripciones beocias (en un sentido legal, con un significado similar a "juez" o "testigo"). El rasgo aspirado es problemático, y no se presenta en la palabra cognata griega eídomai ("aparecer"). La forma historeîn ("inquirir"), es una derivación jónica, que se expandió primero en la Grecia clásica y más tarde en la civilización helenística

CONCEPTO        (Diccionario de Filosofía, Nicola Abbagnano)

 El término, que en general significa investigación, información o informe y que ya en griego era usado para indicar la información o narración de los hechos humanos, presenta actualmente una ambigüedad fundamen tal; significa, por un lado, el conocimiento de tales hechos o la ciencia que disciplina y dirige este conocimiento (historia rerum gestarum), y por el otro, los hechos mismos, un conjunto o la totalidad de ellos (res gestae). Esta ambigüedad aparece en todas las lenguas modernas cultas (cf. H. I. Marrou, De la connai ssance historique, 1954, pp- 38-39). Pero ya que en algunas se utiliza el término hístor iogratía para indicar el conocimiento histórico en general o la ciencia de la H. ( ya no el arte de escribir H.), se puede colocar en esta voz  el estudio de los significados históricamente a tríbuidos a la H. como conocimiento, y comprender bajo el nombre H. sólo los significados atribuidos a la realídad histórica como tal. Tales significados son los siguientes : 1 ) la H. como pasado ; 2) la H. como tradición ; 3) la H, como mundo histórico ; 4) la H . como sujeto de la historiografía.

 

1) El hecho de que la H. haya sido interpretada como pasado pue de ser considerado, a buen juicio, como una tautología, pero en el sentido en que Heidegger ha entendido esta interpretación (Seín urtd Zeit, § 73; t rad. esp .: El ser y el tiempo, México, 1962, F.C.E, ), resulta meramente tautológico. Cuando se dice " Esto pertenece a la H." se entiende, en efecto, que pertenece al pasado y a un pasado que tiene escasa eficacia sobre el presente. Por otro lado, cuando se dice: "No nos podemos sustraer a la H.", se a firma que tiene un pasado y que es fruto de este pasado. En ésta y similares expresiones, el significado del término sigue siendo estrictamente genérico; lleva a una dimensión del tiempo y a las relaciones que pueden establecerse entre ella y las otras dimens iones.

2 ) En segundo lugar , la H. puede ser entendida como tradícion, o sea como trasmisión y conservación , a través del tiempo, de creencias y de técnicas, sea que tal trasmisión pueda ser controlada por la historiografía, sea considerada "evidente", aunque permanezca oscura e incontrolable. Con el concepto de tradición puede relacionarse el concepto que Heidegger tiene de la historicidad propia, que es la elección, para el porvenir, de las posibilidades que ya han sido y que es, por lo tanto, un trasmítírse tales posibilidades que la existencia se hace a sí misma , una reiteración del "estado de resuelto", que Heidegger denomina también destíno. "El 'estado de resuelto' constituye la fidelidad de la existencia a su peculiar 'mismo'. En cuanto 'estado de resuelto' presto a la angustia, es la fideIidad al par posible respecto a la única autoridad que puede tener un libre existir, a las posibilidades reiterables de la existencia" (Sein und Zeit , § 75; trad. esp.: El ser y el tiempo. México, 1962, F: C:  E.). "Si el 'ser ahi' sólo es real 'propiamente' en la existencia, su 'efectividad' se constituye justamente en el abierto proyectarse sobre un elegído poder ser. Pero lo 'sido ahí' efectiva y propiamente es entonces la posibilidad existencial en que se precisaron fácrícamente el destino individual, el colectivo y la historia del mundo" ( Ib id., § 76). Pero a veces se entiende por tradición la conservación infalible y progresiva de todo resultado o conquista humana y en tal caso su concepto se identifica con el de la H. como plan providencial.

3 ) El tercer significado de H. es el filosóficamente más importante y par él la H. es el mundo histórico, la totalidad de los modos de ser y de las creaciones humanas en e l mundo, o bien la totalidad de la "vida espiritual" o de las culturas. La H ., en este sentido,. se opone a "naturaleza", que es la totalidad de lo independiente del hombre o que no puede ser consideradocomo su producción o creación, pero sigue emparentada con la naturaleza misma por su carácter de totalidad, de mundo. Es dentro de este concepto en donde se pueden distinguir las interpretaciones " filosóficas" de la H.,o sea las que constituyen la denominada "filosofia de la H.", Entre tales interpretaciones las principales pueden ser consideradas las siguientes: a) la H. como decadencia ; b) la H. como ciclo; c) la H. como reino del azar ; d) la H. como progreso; e) la H. como orden providencial.

Continuará.....

Fuente: Nicola Abbagnano. Diccionario de Filosofia. Actualizado y aumentado por Giovanni Fornero

Lista de comprobación de conceptos

(viene de la pág. principal: Conceptos y destrezas)

Entre los conceptos específicos de la historia figuran:

• una apresiación de la importancia de los datos, tanto primarios (por ejemplo, un artefacto, un edificio) como secundarios (por ejemplo la descripción contemporánea de un acontecimiento);
• una apreciación de la cronología y de la secuencia,
• una apreciación de la causa,
• un sentido de identificación,
• una apreciación de la continuidad y del cambio,
• el desarrollo de una imaginación histórica,
• una conciencia del empleo correcto del lenguaje específico usado por los historiadores. tomando ejemplos del Ciclo 2*, tendrían que figurar palabras como parlamento, monarca, guerra civil, bracero, conversión, colonización, invención, clase, depresión, conquista, señorial, red, herencia y autoridad.

Entre las destrezas generales que facilitan, el desarrollo de conceptos figuran las capacidades para:

• descubrir información a través de una variedad de fuentes, por ejemplo, libros, mapas cuadros, diagramas, dioramas, objetos, emplazamientos, edificios, tablas matemáticas, conversaciones con ancianos (es decir, comentarios orales acerca del pasado que recuerden);
• observar, escuchar y anotar;
• registrar de distintas formas (por ejemplo: con la palabra escrita en todas sus modalidades; con el dibujo, la pintura y la fotografía; con diagrámas y gráficos; con maquetas;
• comunicar mediante anotaciones personales, la expresión oral, la representación dramática y el movimiento:
• traducir la información obtenida de un modo determinado y presentarla de otro modo (por ejemplo, una vasija observada en un museo y descrita con palabras; un acontecimiento hallado en un libro y expresado a través de la representación dramática);
• seleccionar, organizar y presentar la información, para comprobar ideas;
• recordar información previamente aprendida.

H. Pluckrose. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Ediciones Morata, S. L.

H. Pluckrose

Enseñanza y aprendizaje de la historia

La historia realiza una aportación polifacética al curriculum de la escuela primaria*. Una de estas facetas es el conocimiento: información, comprensión y contenido. Este conocimiento comprende: hechos ampliamente admitidos, por ejemplo fechas, acontecimientos, lugares, el desarrollo vital de las personas, sobre las cuales puede situarse un marco histórico. Una segunda faceta consiste en la apreciación, por parte de los jóvenes alumnos, de los conceptos específicos que proporcionan a la historia su rango como disciplina académica, por ejemplo cronología, secuencia, semejanza y cambio. La tercera es una faceta que complementa a las dos anteriores y consiste en las destrezas implícitas en todos en todos los estudios académicos, la capacidad de indagar a partir de una gama de fuentes, de formular juicios sobre los descubrimientos realizados y de presentarlos de forma que pueden ser entendidos por otra persona.

Todo ello nos indica que en la actualidad los profesores son capaces de brindar a sus alumnos un enfoque mucho más complejo del aprendizaje de la historia que el existente hasta ahora. Descubrí la siguiente redacción en los archivos de la Britis and ForeingSchools Society. Fue escrita por A. Wright, de 9 años, el 29 de agosto de 1927. La incluyo aquí como ejemplo de un estilo de contenido y de presentación que contrasta enteramente con el recomendado hoy día por los últimos documentos del HNI.

El pueblo de Inglaterra sufría la tiranía del rey y de sus nobles. En el año de 1265 se libró una batalla en Evesham y los patriotas quedaron derrotados. Los supervivientes de la contienda fueron proscritos. Robin Hood figuraba entre ellos. Se vio obligado a huir para salvar su vida y buscó refugio en el espeso bosque de Sherwood, en Nottinghmshire.

Puede suponerse que probablemente todos los chicos de la clase copiaron el mismo resumen de la lección y que el profesor no puso un gran empeño, si es que llegó a intentarlo, por desarrollar en cada alumno un enfoque histórico del pasado. Dicho esto, la idea de que los docentes deben ocuparse del desarrollo conceptual de los alumnos es relativamente reciente. Para contribuir a apreciar las dificultades inherentes a esta expectativa, vamos a considerar brevemente el modo en que unos niños adquieren información, recurriendo como ejemplo a una visita al zoológico.

Una visita al zoológico

El conocimiento que el grupo de niños de 4 años lleve consigo al zoológico será peculiar de cada uno y habrá sido de adquirido de una manera personal. Puede que John haya aprendido mucho tras hojear libros y hablar con su madre sobre alas ilustraciones; la información de Mary procederá quizá de su interés por la colección de culebras domésticas de su hermano mayor. Zik puede haber aprendido mucho de la televisión y Siffra de oír de su padre relatos sobre la aldea india en donde creció.

El grupo ha escuchado además a su profesor, cuando les habló de los animales que verían en el zoológico… el elefante, y la manera en que usa su trompa, el desplazamiento de la foca en el agua y la celeridad del gibón al moverse por los árboles.

Los niños pequeños adquieren información a través de un abanico de experiencias, tanto fortuitas como planificadas. Si el Concorde pasó por encima cuando observaban a los elefantes, es posible que en su memoria se grabe más el morro de ese avión que la trompa del proboscidio.

Es desde luego probable que la visita amplíe la comprensión que cada niño tuviera de los animales. El tipo de preguntas que suscita semejante experiencia alentará posiblemente el comienzo de una cierta comprensión de los que supone la reflexión sobre los animales. La experiencia puede, por ejemplo, estimular observaciones sobre las diferencias entre una especie y otra, entre carnívoros y herbívoros, entre animales con largo cuello y los de piel gruesa. Clasificaciones básicas cono éstas no pueden surgir por sí mismas; han de ser determinadas por algún estímulo externo.

Como la comprensión (o percepción) depende de unos conceptos, la comunicación acerca del mundo sólo puede expresarse a través de un marco de conceptos compartido y admitido por todos. A su vez, este marco proporciona una gama de puntos de referencias en cuyo interior se situará cualquier indagación académica, incluso aunque ésta corresponda a un nivel elemental. Por ejemplo, el concepto de conservación del número otorga un significado a los procesos matemáticos, tanto si son utilizados por un niño de 6 años o por un estudiante universitario.

La información de conceptos debe halarse basada en experiencias personales porque “unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos conceptos sin experiencias resultan vacuos” (1). La aclaración de conceptos que subyace en las disciplinas académicas facilita la comprensión y la comunicación. A través de la aclaración de los conceptos somos capaces de distinguir las diversas disciplinas académicas (o formas de pensamiento). Una vez claramente definidos los conceptos y establecidos los criterios, es posible evaluar la validez de una determinada área de estudio.

Conceptos e historia

Así pues, para que un niño pequeño estudie historia, no basta simplemente con brindarle un conjunto de fechas, acontecimientos y relatos curiosos del pasado, animados con períodos ocasionales de realización de maquetas, dibujos e interpretaciones dramáticas. Estas actividades pueden muy bien ocupar un tiempo en la jornada escolar pero en sí mismas contribuyen poco a la construcción de los conceptos cruciales para un entendimiento de lo que supone ser un historiador y penetrar en el pasado.

Puede aducirse que los elementos cruciales para un entendimiento de la historia resultan demasiado abstractos para que los comprenda un niño pequeño. Es poco probable que con solo 5 años (y al que sólo le es posible recordar un período de vida considerablemente inferior) posea un “concepto del tiempo” en cualquier sentido histórico (es decir de un tiempo que se encuentre más allá de su propia experiencia o de su recuerdo personal). Igualmente sería necio afirmar la posibilidad de inducir a unos niños pequeños a cuestionar los “datos” históricos.

Sin embargo, en los muy pequeños, se encuentran latentes, preparadas para despertar, las semillas de la formación de un concepto histórico específico. La niña de 5 años que escucha a su abuela hablar de su infancia y de cómo jugaba con los “tesoros” de sus abuelos se vuelve consciente, si bien de un modo sutil, de que hubo un tiempo en que ella, la niña, no existía.

Los conceptos cruciales para la reflexión histórica (cronología, cambio y continuidad, causa y efecto, la capacidad de sopesar los datos, d mostrarse escéptico y de identificarse con personas de un tiempo pasado) pueden evolucionar desde puntos de partida insignificantes. Sin embargo, es posible dejarlos al azar.

Enseñar supone una intención, la de que a través de la actividad del profesor se desarrollen los alumnos como individuos reflexivos, preocupados por los demás y responsables y de que adquieran unos conocimientos, conceptos, ideas y destrezas en una serie de áreas de materias específicas.

Eso exige que los estudios históricos en la escuela primaria deban diseñarse de modo que desarrollen y amplíen la comprensión del niño a través de una variedad de actividades que estimularán una conciencia más profunda de la amplitud de la indagación histórica. Al mismo tiempo han de proporcionar una oportunidad para un estudio detallado. Este doble enfoque permitirá al profesor desarrollar la noción de que las preguntas que podemos aplicar a un tema como el de los egipcios son, en principio, las mismas susceptibles de plantearse sobre la época victoriana; y proporcionará a los alumnos la oportunidad de penetrar aún más en un sector especíifico del pasado y de utilizar sus crecientes destrezas para desenmascararlo.

John Fines indica que la propia amplitud de los conocimientos necesarios antes de comenzar un estudio eficaz de cualquier tema histórico agrava las dificultades de la enseñanza de la historia en nuestras escuelas. Sin embargo se muestra escéptico de que se logre gran cosa cuando se insiste primero en que los chicos “aprendan los conocimientos” (es decir los hechos). Escribe:

Aprendemos unos conocimientos, no recurriendo a la memoria como hace un actor, sino a través de la acción, del uso…aprendemos unos conocimientos cuando cobra un sentido para nosotros (2).

Dicho de otra manera, poseemos un conocimiento cuando se convierte en “nuestro”; porque es “nuestro”, tenemos una relación personal con él. Esta relación hace significativo el conocimiento. No es probable que un conocimiento arraigado personalmente de este modo desaparezca tan pronto como haya concluido la lección o pasado el momento del examen.