FORMACIÓN DOCENTE




ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES 1 Y 2

Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Primario

El propósito de este trabajo es definir los lineamientos curriculares para la formación de maestros para nivel primario en la unidad curricular "Enseñanza de las Ciencias Sociales". La propuesta parte de la consideración de que el proceso de transformación de la formación docente en general y de la unidad curricular "Enseñanza de las Ciencias Sociales", debe orientarse al fortalecimiento de la formación inicial. Es decir, promover en el futuro docente la autonomía de sus decisiones y la reflexión sobre su propia práctica profesional. el desarrollo de la misma se origina en el análisis de las prácticas de la formación, los nuevos aportes en el campo de las disciplinas que forman el área y en el de la práctica específica y los documentos elaborados por la Dirección de Currícula.


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Propuesta pedagógica y didáctica para la construcción de pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo en niños y niñas entre 5 y 7 años de edad

Adriana Chacón Chacón
Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá

Introducción

La conciencia de pasado es tan importante para el individuo como para la sociedad. A través de la historia, podemos descubrir el registro de la raza humana, compartirlo y formar parte de él. Es una conciencia que, alimentada en la infancia, crece a lo largo de la vida (Cooper, H., 2002, p. 15).
  • Danna Sofía (4 años): Antes, cuando yo era una bebé, no podía comer yo solita y tampoco sabía caminar y mi mami me cargaba en una cobijita de conejo que me regaló la bisabuela Pascuala.
  • Sebastián (7 años): ¿Qué jugaban mis abuelos cuando eran niños? Yo creo que también jugaban fútbol pero no tenían play station.
  •  María Alejandra (5 años): Yo puedo ser el lobo feroz, pero sólo si es bueno.
  • Jefferson (6 años): Mi papá tiene una campana grande por donde sale música de unos compacts grandes y negros y dice que con eso bailaban cuando era joven.
  • Santiago (6 años): El otro día vi en televisión un programa sobre pirámides y faraones, y ellos ahora son momias que viven en Egipto.
  • Mariana (7 años): Vimos la película “Monstruos Marinos” en 3D y era de los antepasados de los delfines que ya no existen. Una niña los encontró hace mucho tiempo y se volvió una señora muy famosa.
Las anteriores fragmentos de diálogos sostenidos con diferentes niños y niñas de edad preescolar, sugieren la primera inquietud que la presente investigación pretende resolver y que asalta a docentes e investigadores cuando se les propone la discusión y reflexión sobre la construcción de pensamiento histórico en educación infantil: ¿qué significa pensar históricamente? y quizá la pregunta más importante que se deriva de la anterior, dadas sus implicaciones pedagógicas y didácticas, es: ¿qué puede ser a tan temprana edad pensar históricamente?
La idea es potenciar la comprensión de la realidad y del presente como el resultado de un proceso que incluye muchos actores. Por lo tanto, el pensamiento histórico se entiende aquí como la formación del conocimiento sobre la sociedad desde una perspectiva procesual, es decir, comprendiendo el devenir humano y la manera como se han llegado a tener las estructuras actuales. En la infancia, y también en los años posteriores, esta comprensión tiene que ver con la búsqueda y uso de fuentes de información, la formulación de preguntas para comprender los cambios que se han producido a lo largo del tiempo y el reconocimiento de variadas y diversas interpretaciones del pasado, el presente y el futuro.
Hasta hoy, es visible la ausencia del trabajo pedagógico intencionado para contribuir en la elaboración de representaciones históricas en la primera y segunda infancia, lo cual dificultad la creación de relatos propios que sienten las bases que a posteriori permitirían participar en la construcción de sociedad y ciudadanía como sujeto de la historia y no como objeto de la misma. Sobre los estudios que preceden a la presente investigación, es importante anotar que el proyecto surgió en el marco del trabajo que el Grupo de Investigación en Enseñanza de la Historia (GIEH) de la Universidad Nacional, realizó con algunos colegios + distritales de Bogotá durante el año 2007, como parte de una propuesta curricular de la Secretaría de Educación del Distrito (SED, 2008). No obstante, de algunos logros y aportaciones que hoy ya hacen parte de las reflexiones pedagógicas en algunas instituciones del ámbito escolar y extraescolar, quedó de manifiesta la necesidad de mayores desarrollos que clarificaran no sólo la propuesta de ese momento, sino también la enseñanza de las ciencias sociales durante los primeros años, y su vinculación con las denominadas dimensiones del desarrollo infantil : lógica, comunicativa, estética, cinética-corporal y personal-social.
Los hallazgos relacionados con el tema en el ámbito nacional, se encuentran en algunos estudios publicados por la Universidad del Norte de Barranquilla sobre nociones económicas y políticas en niños entre 3 y 7 años de edad (2001), fundamentados principalmente en la propuesta del psicólogo evolutivo Juan Delval, pionero en éste y muchos otros temas relacionados con la conformación de representaciones sociales en la infancia.
Mi abuela Carmen
Los resultados, introductores de un debate poco desarrollado en nuestro país que dejan entrever algunas posibilidades de trabajo pedagógico, se circunscriben dentro de una corriente piagetiana. Sin desconocer los aportes de tal perspectiva para el entendimiento del desarrollo humano, los estudios en este sentido nos conducen, la mayoría de veces, a puntosde vista deficitarios en relación al potencial de los infantes para asumir ciertas tareas en determinadas etapas o períodos de su ciclo vital. La comprensión de una evolución progresiva del aprendizaje en la cual se avanza de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, nos deja ante una caracterización psicoevolutiva del individuo a través de la cual reconocemos los límites e insuficiencias de la capacidad humana. Por lo tanto, quedan al margen los enfoques de tipo contextual y cultural sobre los que se apoya la presente investigación, vistos principalmente a través de Vygotski y su idea de la ZDP (2003), o de otros estudiosos de la educación como Jerome Bruner (2004), quien ha introducido conceptos tan importantes como los de “adulto significativo” y “negociación de significados”.
Desde este mismo enfoque sociocultural del aprendizaje, pero con una mirada ya no desde la psicología sino desde la educación, nos encontramos con algunas menciones al tema de la didáctica de las ciencias sociales durante los primeros años, en estudios hechos por los historiadores españoles Cristófol Trépat (1998) y Joaquín Prats (2001). Aunque la mayoría de sus trabajos se concentran en la educación básica y secundaria, llaman la atención sus recurrentes observaciones acerca de la necesidad de generar, desde los primeros años, auténticas habilidades y conocimientos propios del oficio del historiador.
Las aproximaciones más cercanas a la propuesta que da el título a este artículo, se encuentran en los análisis y desarrollos investigativos hechos por Hillary Cooper al currículo nacional inglés (2002). La autora se refiere a la enseñanza de la historia desde los tres años de edad, y ofrece a través de tres líneas que a su modo de ver conforman el pensamiento histórico, una serie de aplicaciones didácticas y de trabajo en el aula para la educación infantil y primaria. En la misma línea pero de manera más específica para la educación preescolar, se hallan las publicaciones de las educadoras Liz Wood y Cathie Holden (2007), quienes con una mirada crítica al currículo inglés, hacen valiosos aportes en materia de actividades y recursos didácticos, contando con una sólida base epistemológica y pedagógica.
Como resultado del análisis de los anteriores trabajos y de las investigaciones de trabajo en el aula realizadas con profesores del nivel denominado “Transición” en algunos colegios públicos y privados de Bogotá, la presente investigación ofrece orientaciones de tipo pedagógico y didáctico que permitan al alumnado pensar históricamente a través del pensamiento narrativo, dado que es la forma connatural a través de la cual conocemos y explicamos los procesos sociales o, como señala Hayden White (1992), la cuestión de la naturaleza de la narración suscita la reflexión sobre la naturaleza misma de la cultura e, incluso, la naturaleza propia de la humanidad.
La presentación de la propuesta pedagógica y didáctica es la resultante y fin último del análisis realizado para este trabajo alrededor de las siguientes preguntas: ¿cómo se construye pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo entre los 5 y 7 años de edad?, ¿qué conocimientos y habilidades se adquieren o potencian con el desarrollo del pensamiento histórico con base en la elaboración de relatos y narraciones? y, finalmente, se cristaliza la propuesta pedagógica y didáctica al dar respuesta a la pregunta: ¿de qué forma los educadores y educadoras podrían intervenir significativamente en el desarrollo del pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo? Lo anterior con el objeto de dilucidar y ampliar el debate acerca de algunos de los supuestos formulados inicialmente en esta investigación, y en los que se sustentan los argumentos sobre la necesidad de desarrollar esta forma de conocimiento y aprendizaje desde los primeros años. 1. Al igual que todos los individuos, los niños y niñas son sujetos y no objetos históricos, esto significa que deben y pueden hacer la historia participando en la conformación de su propio destino, reconociéndose como ciudadanos de la aldea mundial. 2. Elel desarrollo de destrezas; se requieren dominios cognitivos que permitirían obtener representaciones históricas a través de las cuales el niño aprehendería el acervo de experiencias humanas que posibilitan la imaginación y la creación. 3. Desde muy temprana edad, se dispone de las herramientas conceptuales para construir pensamiento histórico, pero todavía existe predominio de prácticas educativas que minimizan este aprendizaje bajo el supuesto de que aún no es tiempo de adquirirlo.
Este último punto reviste gran preocupación, considerando el papel que juega la educación tanto en la comprensión de la cultura y la vida en sociedad, como en la configuración de los mecanismos de autorealización personal y alcance de logros que permiten desarrollarse a plenitud como ciudadano e individuo.
En este sentido, vale la pena destacar lo señalado por Bruner (1997) frente al papel de la educación, y justamente la incidencia del desarrollo del pensamiento narrativo y del pensamiento histórico para enfrentar los retos a los que los educadores y aprendices nos vemos abocados en la actualidad: 

El desafío es poder desarrollar un concepto de nosotros mismos como ciudadanos del mundo
y, simultáneamente, conservar nuestra identidad local […] el objetivo de la educación es
ayudarnos a encontrar el camino en nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y
contradicciones. […] La educación no sólo ocurre en las clases, sino también alrededor de la
mesa del comedor cuando los miembros de la familia intentan dar sentido colectivamente a
lo que pasó durante el día, o cuando los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al
mundo adulto, o cuando un maestro y un aprendiz interactúan en el trabajo […] la narración
como forma de pensamiento y como una expresión de la visión del mundo de una cultura. Es a
través de nuestras propias narraciones como principalmente construimos una versión de nosotros
mismos en el mundo, y es a través de sus narraciones como una cultura ofrece modelos deidentidad
 y acción a sus miembros (pp. 9-15).

Ahora bien, aún queda por resolver la segunda inquietud planteada al inicio del artículo: ¿qué significa pensar históricamente entre los 5 y 7 años de edad? Las citas de diálogo con los niños que introducen este texto, nos ofrecen en gran parte la respuesta. Nos hablan de las capacidades incipientes o embrionarias con las que se cuenta a esta edad o del anclaje de conocimientos previos, del interés o motivación que tienen los infantes alrededor de temas del pasado que se relacionan con su presente, y de la necesidad de potenciar tales aprendizajes para formar sujetos históricos.
Las autoras del libro Teaching early years history1, señalan cinco líneas del pensamiento histórico: 1. comprensión cronológica, 2. conocimiento y comprensión de acontecimientos, personas y cambios en el pasado, 3. interpretaciones de la historia, 4. investigación histórica, y 5. organización y comunicación. Por su parte, Hillary Cooper se refiere a tres tareas que conformarían dicho aprendizaje: comprender el cambio en el tiempo, reconocer distintas interpretaciones del pasado y realizar inferencias y deducciones de las fuentes. Podrían agregarse o reagruparse en otras líneas, pero lo realmente importante aquí es visualizar lo que implica pensar históricamente en estas edades, para lo cual resulta muy útil recurrir a la etimología del término, reconociendo el valor y sentido que cobran las palabras a través del tiempo. El vocablo “histor” significa preguntar, inquirir, cuestionar y, en síntesis, investigar, no necesariamente sobre el pasado sino acerca de los hechos en general. Por supuesto, estetrabajo de indagación llevará inevitablemente a la búsqueda de un origen, de una causa, de un comienzo, pues las respuestas no surgen del aquí y del ahora.
Danna Sofía, a su corta edad, ya reconoce que todos tenemos una historia que contar y que ésta empieza cuando somos bebés; ¿es ésta una forma de comprender los cambios en el tiempo? Hace uso correcto de cláusulas o expresiones temporales como “antes”, así como de tiempos verbales que evocan el pasado: era, podía, sabía, cargaba. ¿Podría señalarse que aquí están las bases para una comprensión cronológica? Identifica claramente a una persona que se relaciona con su vida: la bisabuela, y tal vez tenga claro que sólo las bisabuelas, que fueron bebés hace mucho tiempo, podrían llamarse Pascuala, porque los niños de hoy no llevan ese nombre ¿Hay aquí un comienzo de organización de la información considerando las edades de las personas?
De la misma forma, con Jefferson y Santiago nos hallamos ante los primeros asomos de investigación histórica y uso de fuentes para obtener información. Con María Fernanda acudimos al descubrimiento que los niños hacen de las distintas versiones que podemos tener de un relato y, por tanto, de las variadas interpretaciones que pueden existir sobre la historia. Sebastián nos ofrece una prueba de la forma en la que los niños formulan sus propias hipótesis, y Mariana, construyendo con toda claridad una línea cronológica de los hechos, da cuenta de algunos conocimientos que posee sobre el pasado.
Esta propuesta de investigación aún sigue trabajando en la definición de lineamientos que den respuesta a ¿cómo pueden aprovechar los docentes esa capacidad embrionaria de pensamiento histórico de un modo estructurado? y ¿hasta qué punto los niños pueden ser capaces de pensar de un modo genuinamente histórico?
Metodología
Este trabajo se adhiere a las perspectivas metodológicas de tipo cualitativo conocidas como investigación acción y observación participante, dado que los profesores y profesoras del nivel obligatorio de preescolar de los cuatro colegios de Bogotá (dos públicos y dos privados) con los que actualmente se realiza el estudio, han actuado como observadores e investigadores naturales de los distintos procesos iniciados para obtener información sobre la construcción de pensamiento histórico a través del narrativo.
Lo anterior supera el hecho de contar con un marco metodológico, pues tiene que ver con un enfoque adoptado para esta investigación sobre la necesidad de que sean los propios docentes quienes reflexionen sobre sus prácticas pedagógicas pues, como señala Cooper (2002, p. 15), “… la enseñanza apasionante es el producto de una reflexión sobre la práctica confiada e informada, realizada por unos maestros que estén desarrollando constantemente sus propios intereses y su maestría, y, por encima de todo, divirtiéndose”. Luego de un par de encuentros para presentar la propuesta y realizar las aclaraciones conceptuales pertinentes, los docentes pusieron en marcha un proyecto pedagógico relacionado con la elaboración de representaciones históricas apoyándose principalmente en el uso de relatos y narraciones. El proyecto fue elegido y alimentado por ellos mismos y ha sufrido las variaciones que exigen la aplicación de actividades con niños y niñas que parecen poseer una inquietud y curiosidad innata por el pasado. Entre los temas de los proyectos pedagógicos propuestos a los docentes, se encontraban: historias de vida e historias de familia, animales del pasado, objetos y lugares antiguos, los cuales fueron tomando formas y nombres distintos durante el ejercicio de apropiación: las historias que me cuentan la música de mis padres y abuelos, esas palabras que ya no se usan y que me parecen divertidas, ¿cuáles eran los juguetes y juegos de mis abuelos?, las mascotas de los cavernícolas, etc.

A través de la aplicación de los distintos proyectos, los(as) maestros(as) hacen seguimiento a los procedimientos y procesos intelectuales relacionados con la forma de pensar históricamente desde la narratividad: capacidad de secuenciación, reconocimiento de simultaneidad, construcción de líneas temporales, identificación de semejanzas y diferencias de distintos momentos, objetos y lugares, uso e interpretación de fuentes, presencia de vocabulario o lenguaje temporal-cronológico, entre otros.
Técnicas e instrumentos
Para la recolección de datos e información útil a los resultados de la investigación, se utilizaron instrumentos que arrojaron tanto información de tipo cualitativo como cuantitativo. El trabajo de campo incluyó, entonces:
  •  Entrevistas: se realizaron entrevistas a niños y niñas de la edad objeto de estudio, con el fin de obtener información sobre las formas de construcción narrativa. Éstas se hicieron con guía estructurada, en unos casos para tratar de homogeneizar bajo definición de categorías los resultados de las distintas instituciones con las que se hizo el trabajo de campo. También se hicieron entrevistas con guía no estructurada para obtener relatos más espontáneos. A partir de ellas, se analizaron elementos relacionados con el historiar y la construcción de esquemas de sucesos e historias, tales como el uso de fórmulas, cláusulas, conectores y bases textuales; en general, la capacidad de ilación y conexión de ideas a través de causalidad o transformación, la construcción de un argumento, las técnicas de relato, la elección temática, la relación texto-contexto, la pertinencia de los discursos, etc.
  • Ejercicios y actividades: tres actividades han acompañado el momento de la entrevista-conversación: 1. Muestra de una imagen relacionada con el período conocido como “Independencia”, a propósito del bicentenario que se aproxima, y obtención de ideas, percepciones y conocimientos previos de la misma. 2. Muestra de imágenes de objetos antiguos y modernos que cumplen la misma función para trabajar las nociones “antes” y “después”. 3. Organización y secuenciación de su historia personal a partir de fotografías que son llevadas por los niños.
  • Instrumento de observación para prácticas de aula: junto a la propuesta del proyecto pedagógico, los maestros conocieron y discutieron el instrumento de seguimiento y observación de trabajo en el aula. La idea es obtener información sistemática de las capacidades de los niños sin la presencia o intervención directa del investigador principal, aunque los elementos de análisis fueron muy similares a los de la entrevista.
  • Encuesta/cuestionario: diseñado para padres y profesores con el propósito de obtener información sobre su nivel de estudios, contexto familiar, e indagación de aspectos; en general, para evaluar la incidencia e intervención de adultos significativos en la construcción narrativa de los niños.
  • Mesas de discusión o conversatorios de prácticas docentes: a través de distintos encuentros, se ha tenido diálogo con los(as) profesores(as) de las instituciones que trabajan en estos niveles, para establecer cuáles son las variables o condiciones que se consideran determinantes en la elaboración de relatos para la construcción de pensamiento histórico.
Resultados preliminares
La revisión de entrevistas y conversaciones sostenidas con los niños, revela no sólo que se sienten atraídos hacia temas relacionados con el pasado sino que poseen algunos conocimientos al respecto. Así, por ejemplo, de las 40 entrevistas estructuradas realizadas a los niños y niñas en los distintos colegios, a la pregunta: ¿con qué se relaciona la palabra antiguo?, en 28 de ellas se obtuvieron respuestas que podríamos catalogar del mismo campo semántico: viejo, que ocurrió hace muchos años, algo como mi abuelito…, incluso de una complejidad mayor: que es del pasado o que ya no es moderno.
En cuanto a las conversaciones alrededor de las actividades propuestas, se ha podido establecer que los niños no poseen mayores conocimientos sobre hechos y personajes específicos del pasado, reconocidos como importantes para la historia de una Nación, pero poseen una idea vaga sobre lo que ello pudo significar. Así, al preguntar: ¿quienes aparecen en esta imagen?, un porcentaje mínimo pudo reconocer a Simón Bolívar, pero en cambio la mayoría supuso que, si estaba la bandera de colombiana junto a unas personas sonrientes vestidas de campesinos, sería porque los pobres habían ganado alguna guerra u obtenido
una victoria.
De esta manera, de los resultados obtenidos a través de las entrevistas y conversaciones con los niños y niñas entre los 5 y 7 años de edad, se deduce que, actualmente, en este nivel se construye pensamiento histórico haciendo un uso adecuado aunque incipiente del lenguaje temporal, con escasos conocimientos previos sobre acontecimientos específicos del pasado, pero con una clara conciencia del transcurrir del tiempo. Cabe anotar que de las entrevistas y encuentros con los docentes, se pudo constatar que la mayoría de ellos no había realizado ningún tipo de trabajo pedagógico intencionado con sus estudiantes en este sentido, esto es, con la claridad de que estaban contribuyendo a conformar el pensamiento histórico del alumnado. Muchas maestras habían trabajado nociones temporales y espaciales, y quizás habían hecho algún tipo de actividad que involucraba la historia personal y familiar de los niños, pero los fines de aprendizaje los relacionaban
con otro tipo de habilidades o conocimientos.
Lo anterior deja entrever que las muestras de pensamiento histórico halladas en los niños, se construyeron básicamente de manera indirecta, natural o espontánea y que, por supuesto, los resultados serían mucho mayores si existiera una intervención pedagógica consciente, oportuna y adecuada. Ahora bien, es un hecho que la intervención del adulto significativo a través de las prácticas pedagógicas potencia el desarrollo de habilidades y operaciones mentales relacionadas con la capacidad de organización y clasificación de la información, siguiendo criterios tales como: antes/después, viejo/nuevo, antiguo/moderno, pasado/presente, lo cual constituye una importante herramienta para estructurar los conocimientos.
Los niños son capaces de formar oraciones y frases cortas con una sintaxis correcta desde los 2 años, y hacia los 3 ya hacen pequeños relatos de sucesos cotidianos (qué hicieron durante el día, de qué trataba la película, lo que vieron en la calle), no como simple enumeración o listado de eventos, sino utilizando cláusulas que denotan continuidad, temporalidad, secuencia (antes, luego, entonces…); evidentemente, ya hacia los 5 y 6 años, estas narraciones son mucho más elaboradas y se involucran coherentemente elementos de causalidad,
además de opiniones o apreciaciones con una incipiente argumentación.
Pero… ¿sobre qué son los relatos de los niños?... el descubrimiento es sorprendente: los niños hablan de las razones que tuvo su madre para no recogerlo a tiempo (trabajo, desempleo), de por qué la ida a la escuela o al jardín tiene como principal motivo las onces o el refrigerio (hambre, pobreza), y más explícitamente, en sus conversaciones aparecen temas de la actualidad como los secuestros, el conflicto armado, el pico y placa vehicular, pues son problemáticas sociales, a veces muy cercanas, que los afectan directa o indirectamente.
Por otra parte, es importante considerar que las nociones de nación, país, identidad, cultura, democracia, gobierno, guerra, paz, pueblo, pasado, presente y futuro, cultura, costumbres, autoridad, religión, familia, etc., configuran los modos de inserción en los distintos grupos sociales, así como los roles y funciones que se asumen en éstos. Ahora bien, la adopción de estas nociones, inevitablemente estará marcada por los contextos sociales y culturales en los que se desenvuelve el individuo, y varían de un lugar a otro, por lo cual no resulta fácil pensar en ellas como algo definitivo, terminado o indiscutible.
En términos educativos, formar a los niños en este campo no es tarea fácil y quizás algunos piensen que es imposible. No obstante, el pensamiento narrativo hace su aparición desde muy temprana edad y es probable que la provocación de relatos alrededor de estas nociones tenga un papel importante en la configuración de las mismas.
Apelando al origen de la palabra “historia”, cabe destacar el valor que revisten las preguntas en el proceso de comprensión y resolución de problemas, pues, en consonancia con lo que afirma Bruner (1997),
… el arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte de darrespuestas
claras […] el arte de cultivar tales preguntas, de mantener las buenas preguntas vivas,
es tan importante como cualquiera de los otros dos. Las buenas preguntas presentan dilemas,
subvierten “verdades” obvias o canónicas, imponen incongruencias a nuestra atención.

Algunas conclusiones
  • El análisis de las propias prácticas docentes, ofrece importantes aportes a la investigación en educación y contribuye a comprender y modificar las formas en que se pueden desarrollar los aprendizajes. A través de éste, los(as) profesores(as) del preescolar han podido resignificar sus ideas sobre lo que representa formar en pensamiento histórico, consiguiendo redescubrir que tanto estudiantes como docentes tienen interés y competencias para trabajar este campo del saber.
  • Los niños y niñas entre 5 y 7 años de edad, son capaces de secuenciar acontecimientos de su propia vida, contar cuentos en sucesión cronológica reconociendo ciertas convenciones, utilizar el habla para ensayar, reordenar y reflexionar sobre la experiencia pasada, relacionar acontecimientos significativos de su propia vida, repetir y volver a contar las sucesiones de los acontecimientos de un cuento y ver las cosas desde distintos puntos de vista. Éstas y otras capacidades constituyen el sistema o anclaje embrionario obre el cual los docentes de la educación infantil pueden potenciar la conformación del pensamiento histórico apoyándose principalmente en una de las formas de pensamiento más desarrolladas en los niños para comprender la realidad: la narración.
  • El diálogo, la conversación, la lectura o relato de historias fantásticas o reales, y todos los registros del lenguaje que incluyan la narración, contribuyen a la comprensión sobre la secuencia y simultaneidad de los hechos, las causas, efectos y acciones que conforman una historia. Pero, sobretodo, inciden en lo que significa aceptar que puede haber diversas interpretaciones de un hecho, dependiendo de quién lo cuente y el momento que vive ese narrador o historiador.
  • El registro de fechas y nombres, puede ser fundamental para la historia como disciplina, pero para los niños, la curiosidad y el entusiasmo con respecto a otras gentes, otras vidas y otros tiempos, son más importantes y también hacen parte del pensamiento histórico.
Bibliografía
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Wood, L. y Holden, C. (2007). Enseyar História als més petits. Barcelona: Zenobita ediciones



LÍNEA: ENSEÑANZA DE LA HISTORIA


Responsable de la Línea: Dra. Belinda Arteaga Castillo

Fundamentación
La línea la enseñanza de la historia está dirigida a profesionales interesados en ampliar y profundizar sus conocimientos sobre la historia y sus formas de enseñanza. El principal propósito es ofrecer a los alumnos un acercamiento analítico al estudio de la disciplina y su enseñanza, basado en paradigmas históricos y de enseñanza contemporáneos.

Las dimensiones analíticas que conforman esta línea de estudio se vinculan con las siguientes interrogantes: qué es la historia, cómo se escribe, cómo se construye la explicación histórica, para qué enseñar la historia, qué contenidos enseñar, y cómo construir alternativas didácticas para generar en los escolares la construcción del pensamiento socio-histórico.

Referentes conceptuales y teóricos de la línea

La línea pretende cerrar el gran trecho que existe en México entre la investigación histórica y la enseñanza de la misma; ya que por un lado tenemos una investigación sobre la historia de prestigio internacional, pero por otro, se sigue enseñando de una forma memorística, haciendo énfasis en una gran cantidad de fechas y héroes, la llamada por Luis González “historia de bronce”.

Desde esta perspectiva, el estudio de la problemática de la enseñanza de la historia, se ha diseñado considerando tanto el nivel teórico y metodológico, como el nivel práctico-pedagógico. Este abordaje implica aproximarse al estudio de la historia y su docencia considerando: a) las categorías más generales del análisis histórico (tiempo, espacio, sujetos históricos, etc.), y el manejo que le dan las distintas escuelas o paradigmas, con el fin de establecer las mediaciones entre el concepto teórico y su comprensión en el proceso enseñanza aprendizaje; y b) las aportaciones y debates psicopedagógicos del siglo XX y XXI, con el fin de reflexionar sobre los procesos de construcción del pensamiento socio-histórico y las estrategias más pertinentes para propiciarlos, desde el trabajo en el aula.

En el campo de la historia la renovación de la misma iniciada en Francia a partir de Bloch, y consolidada por Braudel en la Escuela de Annales, ha revolucionado las formas de enseñar historia en el occidente. El abandono de la tradicional historia política y militar por una historia de tipo social en que se estudia la vida cotidiana de amplios grupos, la historia local, la historia de las mentalidades –entre otros enfoques- han creado nuevas condiciones para acercarnos a la enseñanza de la historia desde nuevas perspectivas.

La “revolución historiográfica” iniciada por representantes de la Escuela de Annales, abrió espacios a temáticas y líneas de investigación novedosas que abordan temas sobre la cultura escolar, los libros de texto, la historia de la cultura escrita, entre otras.

En esta búsqueda, las teorías cognitivas sobre el aprendizaje también desempeñan un papel fundamental. Las explicaciones que ofrece tanto la perspectiva psicogenética, como la sociocultural, permiten reflexionar sobre dimensiones no contempladas por las teorías conductistas en el diseño de situaciones de aprendizaje, tales como: la génesis de los procesos de construcción del conocimiento, los componentes cognitivos, afectivos y sociales, así como el papel activo del sujeto. Dimensiones todas estas que contribuyen a reconceptualizar tanto al sujeto que aprende, como a los sentidos y las formas de enseñar la historia.

Programas sintéticos

Introducción al Campo: Analizar el papel y la función de la historia a través de su devenir como elemento conformador de identidad, así como el rol que la enseñanza de la misma ha tenido en diversos momentos de desarrollo y su vinculación con el proyecto político del Estado Mexicano.

Seminario Especializado I: Conocer las estrategias usadas en la enseñanza de la historia en México con el propósito de aportar un conocimiento más fino sobre su problemática, sus logros y perspectivas. Asimismo, se profundizará en el estudio de los medios para su divulgación y el sentido que ello tiene en la conformación de una cultura social.

Seminario Especializado II: Proporcionar una visión de diversas escuelas y concepciones historiográficas contemporáneas, las cuales han aportado ideas, métodos, fuentes y nuevas formas de reflexión en la comprensión del pasado. Se hará énfasis en los aportes de la Escuela de los Annales, sobre todo al introducir un diálogo, que ha sido fecundo con otras disciplinas sociales.

Seminario Especializado III: Analizar desde una perspectiva tanto histórica como historiográfica, los diferentes procesos que definen la historia de México. Asimismo se profundizará en el conocimiento de los hechos históricos analizados, y en las tendencias principales que nuestra historia presenta en sus diversos niveles (político, ideológico, económico, sociales y culturales).

Líneas de investigación de los integrantes de la línea:
• Historia de la educación, siglos XIX y XX
• Historia de la cultura escrita: libros de texto de civismo, urbanismo, historia y geografía.
• Historia e interculturalidad.
• Estrategias de intervención para la enseñanza de la historia.

Planta Académica:
Dra. Belinda Arteaga Castillo
Mtro. Víctor Gómez Gerardo
Dra. Rosalía Meníndez Martínez
Mtra. Gabriela Soria López
Mtra. Julia Salazar Sotelo
Dr. Xavier Rodríguez Ledesma




INCORPORACIÓN DEL MÉTODO HISTÓRICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

Uno de los fundamentos de nuestra propuesta didácticas lo constituye la incorporación del método histórico en la enseñanza de la Historia. Al afirmar esto, se parte de la siguiente premisa: Para el alumno la Historia no debe ser una verdad acabada o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria.[1] La Historia es un constructo teórico que se nutre de la investigación del pasado, la cual se sustenta sobre diversas fuentes de información (Archivos, cartas, carteles de propaganda, testamentos, tratados, fotografías, estadísticas, panfletos, etc). Desde este punto de vista, la Historia no es una realidad estática, ya que no es el pasado en sí mismo, sino que es la investigación de ese pasado. Aquí cobra relevancia el hecho de que los alumnos logren conocer y comprender los métodos a partir de los cuales se construye el conocimiento histórico. En efecto, como señalan J. Prats y J. Santacana, “es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó que la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado”.[2]Desde el punto de vista metodológico, el trabajo del historiador se estructura en las siguientes pautas:

1.       Recogida de información sobre el tema objeto de estudio
2.       Hipótesis explicativas
3.       Análisis y clasificación de las fuentes históricas
4.       Crítica de fuentes
5.       Identificación de causas y consecuencias6. Explicación de los hechos estudiados.

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     LES PRESENTAMOS LOS NUEVOS LIBROS PARA EL DOCENTE VERSIÓN PRELIMINAR. EN ESTOS MOMENTOS SE ENCUENTRAN EN ESTUDIO Y ANÁLISIS POR MAESTROS, DIRECTIVOS , ASESORES Y APOYOS TÉCNICOS PEDAGÓGICO, CON EL FIN DE HACER LAS OBSERVACIONES, SUGERENCIAS NECESARIAS PARA SU MEJORA ACADÉMICA.


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FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA, PARTE IIIIb: http://www.mediafire.com/?e3bx7zbol62cide
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA, PARTE IV: http://www.mediafire.com/?df7v752fhd2ssqn



CONCEPTOS Y DESTREZAS

H. Pluckrose
Enseñanza y aprendizaje de la historia

La historia realiza una aportación polifacética al curriculum de la escuela primaria*. Una de estas facetas es el conocimiento: información, comprensión y contenido. Este conocimiento comprende: hechos ampliamente admitidos, por ejemplo fechas, acontecimientos, lugares, el desarrollo vital de las personas, sobre las cuales puede situarse un marco histórico. Una segunda faceta consiste en la apreciación, por parte de los jóvenes alumnos, de los conceptos específicos que proporcionan a la historia su rango como disciplina académica, por ejemplo cronología, secuencia, semejanza y cambio. La tercera es una faceta que complementa a las dos anteriores y consiste en las destrezas implícitas en todos en todos los estudios académicos, la capacidad de indagar a partir de una gama de fuentes, de formular juicios sobre los descubrimientos realizados y de presentarlos de forma que pueden ser entendidos por otra persona.

Todo ello nos indica que en la actualidad los profesores son capaces de brindar a sus alumnos un enfoque mucho más complejo del aprendizaje de la historia que el existente hasta ahora. Descubrí la siguiente redacción en los archivos de la Britis and ForeingSchools Society. Fue escrita por A. Wright, de 9 años, el 29 de agosto de 1927. La incluyo aquí como ejemplo de un estilo de contenido y de presentación que contrasta enteramente con el recomendado hoy día por los últimos documentos del HNI.
El pueblo de Inglaterra sufría la tiranía del rey y de sus nobles. En el año de 1265 se libró una batalla en Evesham y los patriotas quedaron derrotados. Los supervivientes de la contienda fueron proscritos. Robin Hood figuraba entre ellos. Se vio obligado a huir para salvar su vida y buscó refugio en el espeso bosque de Sherwood, en Nottinghmshire.

Puede suponerse que probablemente todos los chicos de la clase copiaron el mismo resumen de la lección y que el profesor no puso un gran empeño, si es que llegó a intentarlo, por desarrollar en cada alumno un enfoque histórico del pasado. Dicho esto, la idea de que los docentes deben ocuparse del desarrollo conceptual de los alumnos es relativamente reciente. Para contribuir a apreciar las dificultades inherentes a esta expectativa, vamos a considerar brevemente el modo en que unos niños adquieren información, recurriendo como ejemplo a una visita al zoológico.

Una visita al zoológico



El conocimiento que el grupo de niños de 4 años lleve consigo al zoológico será peculiar de cada uno y habrá sido de adquirido de una manera personal. Puede que John haya aprendido mucho tras hojear libros y hablar con su madre sobre alas ilustraciones; la información de Mary procederá quizá de su interés por la colección de culebras domésticas de su hermano mayor. Zik puede haber aprendido mucho de la televisión y Siffra de oír de su padre relatos sobre la aldea india en donde creció.

El grupo ha escuchado además a su profesor, cuando les habló de los animales que verían en el zoológico… el elefante, y la manera en que usa su trompa, el desplazamiento de la foca en el agua y la celeridad del gibón al moverse por los árboles.

Los niños pequeños adquieren información a través de un abanico de experiencias, tanto fortuitas como planificadas. Si el Concorde pasó por encima cuando observaban a los elefantes, es posible que en su memoria se grabe más el morro de ese avión que la trompa del proboscidio.

Es desde luego probable que la visita amplíe la comprensión que cada niño tuviera de los animales. El tipo de preguntas que suscita semejante experiencia alentará posiblemente el comienzo de una cierta comprensión de los que supone la reflexión sobre los animales. La experiencia puede, por ejemplo, estimular observaciones sobre las diferencias entre una especie y otra, entre carnívoros y herbívoros, entre animales con largo cuello y los de piel gruesa. Clasificaciones básicas cono éstas no pueden surgir por sí mismas; han de ser determinadas por algún estímulo externo.

Como la comprensión (o percepción) depende de unos conceptos, la comunicación acerca del mundo sólo puede expresarse a través de un marco de conceptos compartido y admitido por todos. A su vez, este marco proporciona una gama de puntos de referencias en cuyo interior se situará cualquier indagación académica, incluso aunque ésta corresponda a un nivel elemental. Por ejemplo, el concepto de conservación del número otorga un significado a los procesos matemáticos, tanto si son utilizados por un niño de 6 años o por un estudiante universitario.

La información de conceptos debe halarse basada en experiencias personales porque “unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos conceptos sin experiencias resultan vacuos” (1). La aclaración de conceptos que subyace en las disciplinas académicas facilita la comprensión y la comunicación. A través de la aclaración de los conceptos somos capaces de distinguir las diversas disciplinas académicas (o formas de pensamiento). Una vez claramente definidos los conceptos y establecidos los criterios, es posible evaluar la validez de una determinada área de estudio.


Conceptos e historia



Así pues, para que un niño pequeño estudie historia, no basta simplemente con brindarle un conjunto de fechas, acontecimientos y relatos curiosos del pasado, animados con períodos ocasionales de realización de maquetas, dibujos e interpretaciones dramáticas. Estas actividades pueden muy bien ocupar un tiempo en la jornada escolar pero en sí mismas contribuyen poco a la construcción de los conceptos cruciales para un entendimiento de lo que supone ser un historiador y penetrar en el pasado.

Puede aducirse que los elementos cruciales para un entendimiento de la historia resultan demasiado abstractos para que los comprenda un niño pequeño. Es poco probable que con solo 5 años (y al que sólo le es posible recordar un período de vida considerablemente inferior) posea un “concepto del tiempo” en cualquier sentido histórico (es decir de un tiempo que se encuentre más allá de su propia experiencia o de su recuerdo personal). Igualmente sería necio afirmar la posibilidad de inducir a unos niños pequeños a cuestionar los “datos” históricos.

Sin embargo, en los muy pequeños, se encuentran latentes, preparadas para despertar, las semillas de la formación de un concepto histórico específico. La niña de 5 años que escucha a su abuela hablar de su infancia y de cómo jugaba con los “tesoros” de sus abuelos se vuelve consciente, si bien de un modo sutil, de que hubo un tiempo en que ella, la niña, no existía.

Los conceptos cruciales para la reflexión histórica (cronología, cambio y continuidad, causa y efecto, la capacidad de sopesar los datos, d mostrarse escéptico y de identificarse con personas de un tiempo pasado) pueden evolucionar desde puntos de partida insignificantes. Sin embargo, es posible dejarlos al azar.

Enseñar supone una intención, la de que a través de la actividad del profesor se desarrollen los alumnos como individuos reflexivos, preocupados por los demás y responsables y de que adquieran unos conocimientos, conceptos, ideas y destrezas en una serie de áreas de materias específicas.

Eso exige que los estudios históricos en la escuela primaria deban diseñarse de modque desarrollen y amplíen la comprensión del niño a través de una variedad de actividades que estimularán una conciencia más profunda de la amplitud de la indagación histórica. Al mismo tiempo han de proporcionar una oportunidad para un estudio detallado. Este doble enfoque permitirá al profesor desarrollar la noción de que las preguntas que podemos aplicar a un tema como el de los egipcios son, en principio, las mismas susceptibles de plantearse sobre la época victoriana; y proporcionará a los alumnos la oportunidad de penetrar aún más en un sector especíifico del pasado y de utilizar sus crecientes destrezas para desenmascararlo.

John Fines indica que la propia amplitud de los conocimientos necesarios antes de comenzar un estudio eficaz de cualquier tema histórico agrava las dificultades de la enseñanza de la historia en nuestras escuelas. Sin embargo se muestra escéptico de que se logre gran cosa cuando se insiste primero en que los chicos “aprendan los conocimientos” (es decir los hechos). Escribe:

Aprendemos unos conocimientos, no recurriendo a la memoria como hace un actor, sino a través de la acción, del uso…aprendemos unos conocimientos cuando cobra un sentido para nosotros (2).

Dicho de otra manera, poseemos un conocimiento cuando se convierte en “nuestro”; porque es “nuestro”, tenemos una relación personal con él. Esta relación hace significativo el conocimiento. No es probable que un conocimiento arraigado personalmente de este modo desaparezca tan pronto como haya concluido la lección o pasado el momento del examen.
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