JUAN RAMÓN MORENO VERA
JOSÉ MONTEAGUDO FERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD DE MURCIA (ESPAÑA)
Los procesos de mundialización y los múltiples cambios que han supuesto en todas las esferas el desarrollo de las nuevas tecnologías, así como la aparición en escena de las competencias, son los elementos a los que tiene que hacer frente la enseñanza de la historia y otras ciencias sociales a comienzos del siglo XXI.
La introducción de las competencias supone una enseñanza con un cariz más práctico, más apegado a la realidad, más procedimental, a través de métodos activos de aprendizaje basados en la interacción grupal. Como subrayan López- Facal, Gómez, Miralles y Prats (2017), una persona con gran cantidad de conocimientos teóricos no es necesariamente la más competente, sino aquélla que sabe utilizarlos correctamente en el contexto adecuado. Este tipo de habilidades son propias de los métodos de trabajo del historiador, por lo que incorporar el método histórico al aula puede ser una buena idea a fin de formar personas más competentes.
Ello supone reflexionar sobre la historia que se enseña y qué valor o utilidad tienen los conocimientos históricos en la era de la Globalización y el acceso a gran cantidad de información con un solo clic de ratón, sobre todo cuando el modelo imperante en la enseñanza de la historia ha sido la clase magistral evaluada mediante exámenes memorísticos de base conceptual (Alfageme y Miralles, 2014; Gómez y Miralles, 2013, Gómez, Monteagudo y López-Facal, 2012; Miralles, Gómez y Sánchez, 2014 Monteagudo, Miralles y Villa, 2014).
Es precisamente este código disciplinar de la historia escolar, descrito por Cuesta (1997), el que pretende superarse con la combinación de investigaciones, propuestas didácticas y experiencias de innovación recogidas en este libro. Dichas aportaciones caminan en la triple dirección apuntada por Gómez, Miralles, López- Facal y Prats (2017):
- El planteamiento de temas controversiales que permiten la reflexión y argumentación histórica del alumnado.
- El tratamiento del pensamiento histórico desde un punto de vista metodológicoen base al uso de fuentes históricas.
- El empleo en el aula de métodos activos de aprendizaje.
Aunque hay una combinación de estos tres enfoques, las siguientes páginas hacen especial hincapié en los elementos que forman la conciencia histórica del alumnado. Dicha dimensión social de la historia dota a esta de un barniz ético que proporciona utilidad a los conocimientos históricos. Está dirigida a la potencialidad del conocimiento histórico como agente formador de ciudadanía democrática, crítica y reflexiva en base al razonamiento y la meditación sobre temas socialmente candentes o historias difíciles en la línea descrita por Rüsen (Gómez, et al., 2017), y que ayuda a los discentes a orientarlos en el presente y en el futuro a través de la duda, el cuestionamiento y la imaginación de alternativas que van en la línea de fomentar el respeto, la convivencia e incluso la cooperación en sociedades multiculturales donde la resolución de los conflictos siga una senda pacífica, al tiempo que se desarrolla la empatía.
Sin embargo, los temas controvertidos, la conciencia histórica, los asuntos candentes o las historias difíciles no han sido algunos de los contenidos de ciencias sociales más tratados en la bibliografía española y mucho menos en las aulas.
Prueba de ello es la viralización del lamento que un profesor de Secundaria manifestaba en una red social tras la entrada de un partido de ultraderecha en un parlamento regional. Este docente escribía: "Me enredé en hablarles del australopithecus, de las borrascas, de las cúpulas gallonadas… pero no insistí lo suficiente en la “deriva continental”, nunca mejor dicho, de Europa. A algunos, por curso, les expliqué qué fue el franquismo, pero parece que no demasiado bien".
Tal vez el enfoque de los problemas relevantes (Grupo Ínsula Barataria, 1994; López-Facal y Santidrián, 2011) haya sido la opción didáctica que más se ha acercado a lo que la tradición centroeuropea (Borries, 1995; Rüsen, 1992, 2005) y de otros países, sobre todo del ámbito lusófono (Barca, 2000; Barca y Schmidt, 2013), llevan decenios trabajando...
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