Las actividades sólo son un medio para que los alumnos aprendan; por eso, al realizarlas, es importante no perder de vista los propósitos que se persiguen, así podrá evitarse que la forma o presentación de la actividad (una escenificación o una maqueta, por ejemplo) sustituya lo que realmente importa: la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes. Actividades que les permiten al alumno analizar e interpretar la información o elaborar resúmenes y les ayudan a desarrollar sus habilidades para identificar causas y antecedentes, procesos de cambio y continuidad, o para encontrar relaciones entre el pasado y el presente. Este tipo de actividades son las que aparecen con mayor frecuencia.
Varias sugerencias de actividades tienen como propósito estimular el desarrollo de la imaginación histórica: buscan que los alumnos utilicen la información para recrear una situación o un hecho, para emitir juicios de valor o hipótesis fundamentada.
Ejemplos de este tipo son las siguientes propuestas para que los niños escriban, dibujen o comenten:
• Al reflexionar sobre la prehistoria y acerca de cómo se encuentra información sobre el pasado remoto, se pide a los alumnos que se coloquen en situación similar al investigador: “Imagínate que vives en el futuro, dentro de 500 años, y que tienes la oportunidad de investigar sobre la vida de ahora. Si en tus investigaciones descubres un basurero oculto, ¿qué aspectos de la vida actual podrías explicar con las cosas que encontraras? Comenta con tus compañeros lo que te imagines.
• Al explicar los avances culturales de las grandes civilizaciones agrícolas, se sugiere la siguiente actividad: ¿Por qué la invención de la escritura tardó muchísimos años? Imagina que tú y tus compañeros viven en alguna sociedad antigua en la que aún no existe una forma para escribir conocida por todos. En pequeños grupos inventen algunos símbolos o dibujos para escribir un mensaje breve. Intercambien sus mensajes y traten de leerlos. ¿Pudieron entender el mensaje de sus compañeros?, ¿por qué?, ¿qué necesitarían saber para entenderlo?.
• Después de estudiar acerca de la situación de América y Europa en el siglo XVIII se pregunta a los alumnos: ¿Cuáles crees que son las principales diferencias entre las ciudades y pueblos actuales y las ciudades del siglo xviii? Piensa en los problemas que tenían en las ciudades antiguas e imagínate de qué manera los resolvían. Por ejemplo, ¿cómo se surtían de agua?, ¿y de iluminación? No importa que no tengas las respuestas. Lo importante es hacer buenas preguntas y discutir con tus compañeros las soluciones posibles.
Algunas actividades sólo tienen sentido si se llevan a cabo en equipo, otras pueden realizarse individualmente, pero siempre es necesario que los niños comparen sus trabajos, intercambien opiniones sobre sus respuestas y las argumenten; es decir, que expliquen las razones de su proceder. Si se opta por realizar los ejercicios en equipo, cada equipo deberá leer y explicar sus conclusiones para que puedan compararse con las de los demás.
En las siguientes líneas se describen y ejemplifican algunas estrategias recopiladas a lo largo de los años docentes. Asimismo se sugieren formas para que el maestro apoye a los alumnos en su realización.
Barajas de personajes
Destreza: Comprensión de los detalles
Material: cartulina blanca o de color, marcadores
Recortar la cartulina en partes del tamaño de una baraja. Antes de leer la historia, relato, lección a los alumnos, hacer cuatro barajas por cada personaje, escribir un detalle sobre el personaje por baraja. Revolver todas las cartas.
Leer la historia al grupo (o escucharla de un cd, etc,). Al terminar de leer la historia, pedirles que por equipos jueguen a reunir tantos pares como les sea posible. Cada baraja de un par debe tener un detalle que permanezca al mismo personaje, y al jugador debe identificarlo correctamente. Gana el que tenga el mayor número de pares.
También se puede realizar juegos de barajas que pertenezcan sólo a escenas, acontecimientos o etapas dentro de una historia.
Adaptación: pedir a los alumnos que dibujen la silueta de un personaje que seleccionen de una historia. Después cada alumno puede hacer una lista dentro de la silueta con diferentes características del personaje. Después éstas se pueden recortar y exponer en el salón, debajo de los títulos de las historias a las que correspondan las siluetas. También se pueden poner en un álbum a la vista de todos.
Historia de un personaje
Destreza: comprensión de los detalles
Material: crayolas, colores, cartulina, hojas de papel, lápices de colores
Después de leer una historia del texto, dividir al grupo en equipos, pedir a cada equipo que elaboren un libro de un personaje. Un (o varios) integrante se encargará de dibujar o hacer un bosquejo del personaje particular de la historia, y el resto se encargará de escribir una descripción de éste, la cuál incluirá todos los detalles esenciales. Con este trabajo se puede hacer un libro de la siguiente manera:
• Recortarán el dibujo del personaje. Éste se pone en la pasta del libro.
• Colocarán la pasta sobre varias hojas para escribir, y recortarán las hojas siguiendo el contorno del personaje.
• El alumno, que es el autor escribirá una descripción del personaje en las hojas.
• Se encuadernarán las páginas con cinta adhesiva o grapas. Exhiba todos los libros de personajes.
Adaptación: sobre el pizarrón dibujar e contorno de dos o varios personajes de una historia que seleccione. Pedir a los integrantes del equipo que le den detalles específicos de cada personaje, y escriba éstos dentro del contorno. Dirija una dinámica de grupo sobre cualesquiera semejanza o diferencia que existan entre los personajes.
Deducciones fotográficas
Destreza: hacer deduccionesMaterial: ilustraciones, fotos, carteles
Se puede hacer una práctica de deducciones tomando fotografías de diferentes ángulos de objetos comunes (una grieta en la pared, parte de una plancha, acercamiento de las alas de una mariposa).los utensilios de cocina, los aparatos domésticos (si se tiene antiguos, mejor), o las características del salón de clase, retratos de cerca. Mostrar varios ejemplos de fotografías al grupo, y comentar que sobre las características en éstas que puedan ser familiares. Pida a los alumnos que expliquen sobre el tema de cada imagen, y que coloquen sus suposiciones al lado de cada fotografía. Al final de la semana revele la identidad del objeto real en cada fotografía.
Adaptación: seleccionar fotografías de personajes de la historia(pueden ser de paisajes, acontecimientos, edificios, etc.), y recortarlas en tres partes o cuatro. Repartir al grupo o equipo partes diferentes y que hagan deducciones en cuanto a que puede contener el resto de la fotografía. Reunir las partes de las fotografías y comparar sus escritos.
Historias a la mano
Destreza: comprender la idea principal
Material: hojas de papel, lápices, tijeras
Solicitar a cada alumno que en una hoja de papel trace el contorno de su mano y que lo recorte. Después de leer una historia, relato, etc, comentar los hechos más importantes. Pedir a lo0s alumnos que seleccionen cinco hechos de la lectura y escriban cada suceso en un dedo del contorno de la mano. En el área de la palma de la mano escribir la idea principal. Publicar en el periódico mural una muestra o más titulándola: “Una historia a la mano”.
Adaptación: se puede trazar el contorno de los alumnos sobre cartulina, los detalles se escriben en los brazos y piernas de la figura. El título se escribe en la cabeza.
TIEMPO, SECUENCIA Y CAMBIO
La secuencia ilustra un aspecto del cambio histórico. El cambio constituye una paradoja. Existe una alteración y, sin embargo hay semejanza e identidad.
El cambio histórico es a menudo lento y casi imperceptible. En el aula pueden emplearse cronologías para mostrar tanto la secuencia amplia de la historia como los cambios más sutiles que se operan en períodos más breves de tiempo.
Estrategias:
• Secuencia
o Debatir el orden en que se realiza una actividad simple: vestirse, bañarse, preparar un bocadillo, asearse, presentar una tarea, una exposición ante el grupo, elaborar un esquema, mapa conceptual, etc.
o Establecer la secuencia de la jornada escolar: en hojas blancas, en el cuaderno, rollos de papel.
o Establecer la secuencia de la jornada de cada niño, ¿cómo encajan en la anterior (comparar) estas formulaciones de secuencias individuales?
o Organizar un juego de secuencia: disponer una colección de fotografías de personas, objetos, máquinas, edificios. deben corresponder a diferentes épocas históricas. Permita que, inicialmente, el grupo intente establecer la secuencia dentro de colecciones de objetos específicos, por ejemplo, ropas, armas, naves, casas, etc. Cuando el grupo realice con bastante habilidad las secuencias de estas subseries, mézclelas para proporcionar mayor complejidad a la actividad.
o Seguir con sesiones basadas en estudios locales, com exploración del entorno inmediato de la escuela y estimulando a los alumnos a fechar y ordenar en una secuencia determinados edificios. Luego pueden dibujarlos y situarlos en una cronología.
o Exhibir treo o más imágenes relacionadas entre sí, por ejemplo, una madre acoge a sus hijos; una casa en un bosque; los niños solos en un sombrío sendero del bosque. Imágenes histórica, de personajes históricos, etc.
Línea del tiempo
Destreza: sucesión, simultaneidad-contemporaneidad, interrelación temporal y multiplicidad de causas y consecuencias.
Se requieren conocimientos previos. Es necesario que maestro y alumnos planifiquen la investigación, prevean los datos necesarios del contenido, y se organice el diseño de la línea temporal. La línea del tiempo también puede ser propuesta como evaluación, tipo examen donde los datos necesarios son proporcionados. Se sugiere evaluar a partir de las reflexiones, historias, narraciones, biografías, etc.Línea temporal: acontecimientos y hechos del pasado
Ejemplos de líneas del tiempo:
Propósito: comprensión del pasado-presente y futuro a partir de la ubicación en el presente, así como el uso de las medidas de tiempo convencionales.
Conocimientos previos: la ubicación global hacia el estudio de una etapa, periodo o siglo. Se presenta una línea de las grandes épocas de la historia y se pide situar acontecimientos (etapas de la prehistoria, sucesos del siglo XIX, periodo de la revolución, etc.). Los datos se piden de acurdo al grado o tema del programa a desarrollar. La información necesaria o fuentes de consulta pueden ser textos o gráficos de los libros, revistas, internet, enciclopedias, atlas, etc.
Ejemplo: las etapas de la prehistoria
1. Secundario: agricultura, alimentación
2. Secundario: ganadería
3. Secundario: herramientas, utensilios
4. Secundario características físicas del hombre en cada etapa de la evolución
5. Secundario: habitación
6. Secundario: descubrimientos.
Posible diseño, los diseños de la línea son libres, pueden formar una construcción alusiva a la época, de un calendario, etc
Actividades y trabajos de evaluación: completar la línea del tiempo con descubrimientos e invenciones de la actualidad; explicar al grupo, elaborar una narración imaginaría o un cuento y/o historieta de acuerdo al tema.
Línea genealógica:
Propósito: ubicar presente y pasado partir de la relación con su familia y su entorno.
Conocimientos previos: años de nacimiento del alumno, sus padres, hermanos, abuelos paternos y maternos, bisabuelos. Opción: fotografías de cada uno.
1. Lugar de nacimiento
Ejemplo:
Debido a las limitaciones de espacio únicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (líneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposición-discusión). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. Así mismo, hemos propuesto diferentes instrumentos de evaluación, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera “aterrizamos” en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecución de estas propuestas puede mejorar significativamente nuestra práctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.
Bibliografía:
La enseñanza de la historia en educación primaria. Manuela Bolea Murga
De ahí que sea importante que en los niños se desarrollen conceptos específicos de la historia, como son:
• una apreciación de la importancia de los datos históricos;
•una apreciación de su cronología y de la secuencia;
• una apreciación de las relaciones de causalidad;
• un sentido de identificación;
• una apreciación de la continuidad y del cambio;
• el desarrollo de una imaginación histórica y
• una conciencia del lenguaje específico empleado por los historiadores (monarquía, república, colonia, conquista, etc.).
Para el desarrollo de estos conceptos se requieren ciertas destrezas generales:
• descubrir información a través de una variedad de fuentes (mapas, libros, cuadros, diagramas, edificios, conversaciones, etc.)
• observar, escuchar y anotar;
• registrar de distintas formas determinados hechos, cosas o datos (mediante dibujos, la letra escrita, maquetas, pinturas, diagramas)
• comunicar a otros sus anotaciones personales;
•traducir la información obtenida mediante un modo determinado a otro diferente;
• tener capacidad de seleccionar, organizar y presentar la información para comprobar ideas;
• recordar la información previamente aprendida3.
De esta forma, si un maestro explica por ejemplo el tema de los aztecas, no necesariamente pudiera estar explicando el momento histórico. Pudiera así abordarse la descripción de algunas situaciones sociales y políticas de un período antes de la conquista, con lo que se estaría enseñando sociología del Imperio Azteca, pero no necesariamente historia. Para esto último deberían incluirse no sólo los conocimientos sobre los tiempos pasados, sino también los análisis de cómo se llegó a ese tipo de sociedad en aquella época y por qué cambió, qué relación hay entre ese pasado y nuestro presente, y qué relación hay entre el Imperio Azteca y la Colonia.
De hecho, es claro que no sólo no se abordan estos aspectos, sino que los alumnos tienen y presentan dificultades para comprender la utilización de simples instrumentos cronológicos que permiten situar diferentes acontecimientos históricos en distintas eras (descubrimiento de América, Conquista, Colonia, Independencia, etc.)
II. Algunas estrategias
Causa y efecto
El mapa conceptual
Notas
1. DELVAL, Juan. La construcción de las nociones sociales, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela, Antología Básica, UPNSEP, México. 1996.
2. PLUCKROSE, Henry. Conceptos y destrezas, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela, Antología Básica, UPNSEP, México. 1996, p. 100.
3. Ibid. 102103.
4. GARCÍA, Francisco F. Trabajar con ejes (o frisos) cronológicos, en Investigación en la Escuela, n. 10, Sevilla, 1990, pp. 101102.
5. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 111112.
6. CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Alqué Grupo Editor, Buenos Aires, pp. 102107
7. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 116.
8. DOMíNGUEZ, Jesús. Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y empatía, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela. Antología Básica, UPNSEP, México. 1996, p. 128.
9. Id.
10. MARTÍN, Elena. Jugando a hacer historia: los juegos de simulación como recurso didáctico, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela. Antología Básica, UPNSEP, México. 1996, p. 13135.
11. PLUCKROSE, Op. cit.116.
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/1998/marzo/nosotros22.htm
NOTAS
[1] Valls Rafael, Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia, ¿Ilustraciones o Documentos?. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona.
*****
Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en las imágenes es necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de información. En el caso de alumnos de enseñanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, paginas web recomendadas por el profesor, etc.
Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el que expongan y expliquen el análisis histórico realizado a partir de las imágenes seleccionadas.
* Este documento es un extracto de la tesis de pregrado de Henríquez, Orrego, Propuesta Didáctica para la enseñanza de la Guerra Fría, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar, 2005.
2. Características del lugar: pueblo, ciudad, medios de transporte, tipo de moneda, etc.
3. Pertenencias personales: juguetes, vestido, lugar de juegos en la casa.
4. Hechos históricos locales, nacionales, internacionales que puedan ser ubicados en el año de nacimiento.
Ejemplo:
a. ordenar las edades en el eje central
c. integrar los ejes que se consideren para integrar los acontecimientos locales, nacionales e internacionales.
Actividades y sugerencias de trabajo para evaluación: elaborar un árbol genealógico, escribir una historia de la familia, escribir una autobiografía, calcular la edad de cada uno y/o el tiempo que vivió si ya falleció.
Ejercitación y solución de problemas mediante juegos y acertijos con contenidos historia
Tarjetas de apareamiento
Es una actividad que se puede emplear para la enseñanza de un contenido o para evaluarlo. Para resolverlo correctamente implica la comprensión del texto. Se recomienda realizar el ejercicio en clase con el fin de contestarlo correctamente y se den las explicaciones pertinentes. Se rompe con la monotonía, se fomenta la participación, retroalimenta a los alumnos y maestro y además evita la tensión de las evaluaciones tradicionales.
Ejemplo:
WRITING FOR CHILDREN: HISTORY TEXTBOOKS AND TEACHING TEXTS
Jon Nichol, University of Exeter, England and Jacqui Dean, Leeds Metropolitan University, University of Exeter
Ref: International J ournal of Historical Learning, Teaching and Research Volume 3 Number 1 January 2003
Abstract Writing for children is a relatively obscure corner in the secret garden of the curriculum. Yet it is in many ways of the greatest significance: learning predominantly occurs either through the spoken word or through other media, usually of a printed kind. In the 21st century media used in writing for, or more accurately, communicating with children, can take many forms, resulting in a wide range of teaching-texts. Teaching-texts are texts that teachers use for teaching and learning. They usually take the form of textbooks that have continued to permeate all aspects of teaching. Textbooks are still universally used, usually as an element in a lesson that dominated by teacher discourse. This paper analyses history textbooks as a genre in history teaching from their introduction at the start of the 20th century, using for analytical purposes the Australian genre school’s systemic functional model of language (Wyatt-Smith, 1997). Four elements combine to give each textbook its distinct form or micro-genre: the overall cultural factors that influence the other three: the field or content; the tenor, the author’s perception of the audience that produces the text’s voice or register; and the mode, the physical form which the textbook takes. Genre theory is applied to three different consecutive and overlapping styles of history textbook from the early to the late 20th century. The paper looks at recent writing for children that breaks away from the established history textbook genre. We now attempt to engage children directly with the evidence from the past in creating their own historical understanding. In this we provide teacher support that builds on pupils’ interests, enthusiasm, existing knowledge, understanding and expertise.
1. Introduction
There is a relative silence about what is involved in writing for children in relation to pupils interacting with, understanding and using teaching-texts (McKeown and Beck, 1994). This paper attempts to look at what producing teaching-texts involves from the perspective of practitioner researchers who have spent over thirty years in continually writing for children using a range of printed and electronic media, i.e. worksheets, pamphlets, simulations, resource packs, textbooks, computer programs and websites. While the paper will draw upon this experience, it will relate to current creation of teaching-texts for an audience of 911 year old children of mixed ability and gender in English state schools. This in turn links to an interest in genre theory and the systemic functional model of language (Halliday and Martin, 1993; Wyatt-Smith, 1996) and the role of texts that the National Literacy Strategy in England stimulated from 1997/98. The functional model relates to teaching-texts as a text type that relates to two determining elements: the context of culture and the context of situation (see Fig. 1).
We define teaching-texts as learning materials for children that can take many shapes and forms. Teaching-texts can draw upon and combine elements from the whole range of available media: the aural, iconic, orthographic and electronic and take a multiplicity of genres, from the conventional printed or written page to film, computer programs, dramatic presentations, audio tapes, collages, posters and monuments (Kress and Leeuwen, 1996).
DESCARGA EL TEXTO COMPLETO: http://www.mediafire.com/?91dsly6pll3th31
ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
En este artículo se analizan estrategias específicas que nos permitan favorecer la comprensión y el aprendizaje significativo de los sucesos históricos, mediante la implementación de propuestas pensadas por nosotros con base en las clases y las lecturas realizadas durante estos módulos. La intención es evitar que la Historia se convierta en una materia repetitiva, memorística y carente de sentido y relevancia para los alumnos. Así mismo al tratar el tema de la evaluación creemos necesario aclarar que este será tomado en cuenta en relación con el aprendizaje en el aula. No se aborda el tema de la evaluación en su función certificativa e informativa.
Es imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual una persona (el docente, el alumno) determina de manera conciente los conocimientos necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En este artículo se desarrollan estrategias de enseñanza y aprendizaje ya que serán realizadas por el docente o por el alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Díaz-Barriga, 1998.) Se Presentan estrategias aplicables a la enseñanza de la Historia y la correspondiente evaluación del aprendizaje como parte de la acción docente, cada una de ellas comprenderá tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
En lo referente a la evaluación se considera a ésta como una herramienta de valoración, no de descripción, para la toma de decisiones. En segundo lugar, como un proceso continuo (donde la evaluación formativa es fundamental, ya que es reguladora del aprendizaje y del accionar del maestro). Por último, y en relación al punto anterior, se hace hincapié en la importancia de la relación entre evaluación y acción docente ya que evaluamos para actuar (Feldman, 2004).
Hemos elegido el tema evaluación porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo expresado anteriormente, creemos que las prácticas evaluativas juegan un papel fundamental y valioso en la enseñanza, no sólo desde una perspectiva sistémica, sino desde la regulación del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades individuales y grupales) y de la intervención pedagógica (qué, cuándo y a quien debe el maestro enseñar). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde registraremos los aciertos y errores de nuestra acción, así como los resultados de las diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y así legitimar las estrategias de enseñanza que se planeen en actividades futuras.
Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, éstas contarán con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la multiplicidad de contenidos a evaluar, múltiples deben ser las herramientas evaluatorias), partiendo de la idea que no es el instrumento en sí mismo lo importante, sino, el uso que hagamos de él.
Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluación debe respetar son la validez, es decir que el instrumento sea útil y suficiente para obtener la información buscada, que mida lo que pretende medir, y que simultáneamente establezca un procedimiento específico para la interpretación de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la noción de imparcialidad.
Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o de examen, de información sobre las personas y de observación. Vamos entonces al desarrollo de las estrategias y a la evaluación de las mismas a través de alguno de estos instrumentos.
1.- UBICACIÓN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.
- INICIO: El maestro presentará y escribirá en el pizarrón diferentes acontecimientos históricos (simultáneos y sucesivos) incluidos en el currículum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la activación de conocimientos previos, para su ubicación temporal.
- DESARROLLO: El docente realizará, junto con los alumnos, una línea del tiempo en el pizarrón que facilite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro.
- CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparación (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duración). Segundo: de relación y de causalidad y consecutividad (noción de sucesión).
- EVALUACION: Observación sistemática, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso líneas del tiempo que los alumnos realizarán a lo largo de todo el ciclo lectivo).
2.- CONFRONTACIÓN DE DIFERENTES VERSIONES.
- INICIO: Presentación de información sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto cognitivo), a través de una breve exposición-discusión del maestro.
- DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentará una versión distinta (en formato escrito) del tema a tratar. En base a la información suministrada cada equipo deberá elaborar un discurso de convicción para presentar en el cierre.
- CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a través de la defensa y refutación de las mismas. El docente enfatizará la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia.
- EVALUACIÓN: Información sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formación de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprenderán el desempeño individual (auto evaluación) y grupal (hetero-evaluación entre iguales).
3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA ÉPOCA DEL SUCESO
- INICIO: Proyección de una película que sumerja a los alumnos en la época a tratar. Por ejemplo, “Isabel la Reina virgen”, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).
- DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientación y monitoreo del maestro, deberá documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejército, la iglesia, el rey y la razón de estado).
- CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de “Un día en la corte del Rey Sol “. Cada uno de los equipos deberá teatralizar, aplicando lo aprendido a través de la personificación de los miembros de cada institución (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaración de guerra a un Estado enemigo.
- EVALUACIÓN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual está compuesta por preguntas que verificarán la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hipótesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su intención es establecer relaciones entre los hechos y fenómenos, haciendo inútil el aprendizaje memorístico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos aislados.
Debido a las limitaciones de espacio únicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (líneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposición-discusión). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. Así mismo, hemos propuesto diferentes instrumentos de evaluación, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera “aterrizamos” en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecución de estas propuestas puede mejorar significativamente nuestra práctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.
Bibliografía:
Anijovich, R. (2004), “Estrategias de aula: enseñar y aprender””, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Díaz Barriga, A., Didáctica y currículum, México, Nuevomar, 1998.
Feldman, D. (2004), “Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Anijovich, R. (2004), “Currículo y selección de contenidos”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Pozo, J. I. y Carretero, M., “¿Enseñar historia o contar ‘historias’? Otro falso dilema”, en Cuadernos de Pedagogía, 111, 45-50.
Carretero, M. y Limón, M., “La transmisión de ideología en el conocimiento histórico. Implicaciones para la aprendizaje de la enseñanza de la historia”, en Signos. Teoría y práctica de la educación, 5, 13, 1994; pp. 52-56.
Carretero, M., “Enseñanza de la historia y construcción de la identidad nacional en Latinoamérica”, en Cuadernos de pedagogía, 308; 52-57.
Carretero, M. (2004), “Didáctica de las ciencias sociales III: La enseñanza de la historia: consideraciones disciplinares, cognitivas y didácticas, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Carretero, M. (2004), “Didáctica de las ciencias sociales III: La enseñanza de la historia: consideraciones disciplinares, cognitivas y didácticas, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
La enseñanza de la historia en educación primaria. Manuela Bolea Murga
I. La enseñanza de la Historia
 |
El Águila y la Serpiente |
Desde el punto de vista de la comprensión de la historia por parte de los alumnos, ésta sería más sencilla si se lograra que ellos pudieran visitar ese extraño país llamado el pasado. El niño requiere conocer una serie de hechos para formar su representación del mundo social. Además su conocimiento de estos hechos debe ser organizado y cobrar un sentido. El niño normalmente pasa de concebir elementos aislados sin conexión a ir formando nociones en las que es posible distinguir según lo planteado por Juan Derval1 tres niveles. Éstos son: un primer nivel en el que los elementos sociales aparecen aislados con rasgos perceptivos muy evidentes, un segundo nivel donde se empiezan a construir ciertas nociones de sistemas que organizan conjunto de hechos, y finalmente un tercer nivel donde se concibe a la sociedad como una multiplicidad de sistemas que están en interacción y lo que sucede en algunos de ellos influye en los demás. Asimismo, los niños presentan dificultades en el entendimiento de todo aquello que les está alejado en el espacio y en el tiempo. De esta forma, los niños comprenden la historia como elementos aislados, como acontecimientos desconectados. La noción del tiempo implica una dificultad cuando para ellos lo importante es lo inmediato y presente.
El enseñar historia requiere entonces que los alumnos tengan una serie de conocimientos que les permitan entender su carácter de ciencia y su función social. Entre los conocimientos que los niños deben tener, destacan los siguientes:
- un conocimiento de hechos ampliamente admitidos sobre los que pueda situarse un marco histórico, como son fechas, lugares y acontecimientos;
- una apreciación de los conceptos específicos relacionados con la historia, como son la secuencia, cronología, semejanza y cambio;
- la capacidad para indagar a partir de una serie de fuentes, de reformular juicios sobre los descubrimientos de esta indagación y finalmente de reconstruirlos.
De lo anterior se desprende que se requieren estos tres niveles de conocimiento de una manera integradora para que el niño realmente aprenda historia. De nada sirven una serie de datos, fechas, acontecimientos y relatos del pasado sin una construcción de conceptos relativos a la historia, porque unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos conceptos sin experiencias resultan vacuos2. De igual forma se puede decir que un niño de cinco años no tiene un concepto del tiempo en el sentido histórico, pero en su vida personal tiene estos conceptos latentes por el contacto con personas ancianas como sus abuelos que hablan de su infancia y sus experiencias, lo que le permite darse cuenta de que hubo un tiempo en que sucedían cosas aun cuando él no existía.
De ahí que sea importante que en los niños se desarrollen conceptos específicos de la historia, como son:
• una apreciación de la importancia de los datos históricos;
•una apreciación de su cronología y de la secuencia;
• una apreciación de las relaciones de causalidad;
• un sentido de identificación;
• una apreciación de la continuidad y del cambio;
• el desarrollo de una imaginación histórica y
• una conciencia del lenguaje específico empleado por los historiadores (monarquía, república, colonia, conquista, etc.).
Para el desarrollo de estos conceptos se requieren ciertas destrezas generales:
• descubrir información a través de una variedad de fuentes (mapas, libros, cuadros, diagramas, edificios, conversaciones, etc.)
• observar, escuchar y anotar;
• registrar de distintas formas determinados hechos, cosas o datos (mediante dibujos, la letra escrita, maquetas, pinturas, diagramas)
• comunicar a otros sus anotaciones personales;
•traducir la información obtenida mediante un modo determinado a otro diferente;
• tener capacidad de seleccionar, organizar y presentar la información para comprobar ideas;
• recordar la información previamente aprendida3.
De esta forma, si un maestro explica por ejemplo el tema de los aztecas, no necesariamente pudiera estar explicando el momento histórico. Pudiera así abordarse la descripción de algunas situaciones sociales y políticas de un período antes de la conquista, con lo que se estaría enseñando sociología del Imperio Azteca, pero no necesariamente historia. Para esto último deberían incluirse no sólo los conocimientos sobre los tiempos pasados, sino también los análisis de cómo se llegó a ese tipo de sociedad en aquella época y por qué cambió, qué relación hay entre ese pasado y nuestro presente, y qué relación hay entre el Imperio Azteca y la Colonia.
De hecho, es claro que no sólo no se abordan estos aspectos, sino que los alumnos tienen y presentan dificultades para comprender la utilización de simples instrumentos cronológicos que permiten situar diferentes acontecimientos históricos en distintas eras (descubrimiento de América, Conquista, Colonia, Independencia, etc.)
II. Algunas estrategias
La línea del tiempo y/o tabla cronológica
Para la enseñanza de aspectos cronológicos, se propone que los alumnos realicen ejercicios de ordenamiento temporal de los hechos históricos. Una estrategia empleada al respecto es la utilización de la línea del tiempo o de tablas de tiempo para hacer que coloquen en ellas todos los sucesos que vayan estudiando. Igualmente, conviene realizar tablas comparativas de tiempo, que les permitan comprender qué estaba ocurriendo en un determinado lugar mientras en otro ocurrían simultáneamente otras cosas. Estas actividades facilitarán a los alumnos reconstruir y estructurar mentalmente el dominio del tiempo histórico.
Una línea del tiempo o tabla cronológica es una representación gráfica de determinados acontecimientos, etapas o períodos históricos. Las líneas del tiempo pueden realizarse bajo diversas modalidades de representación. Se puede representar una línea general del tiempo para toda un aula, donde a lo largo del año escolar se vayan asentando los hechos históricos. De la misma manera, a nivel de equipos de trabajo o como trabajo individual, los alumnos pueden trazar en su cuaderno una línea del tiempo que les sirva para ubicar el momento histórico de estudio. Se recomienda que este tipo de actividad se realice cada vez que se introduce un tema4.
Para el trazo de la línea del tiempo, se recomienda que se la divida en tramos regulares que representarían períodos iguales de tiempo, fijados de manera convencional por la misma clase o grupo de alumnos. La franja en la que se trabaja, que corresponde al esqueleto de la representación, debe contener la totalidad del período elegido. Es decir, es necesario agregar aquellos aspectos que le anteceden e influyen y los que le suceden, así como considerar los aspectos de relevancia que acontecen simultáneamente, con el fin de contextualizar el momento, de acuerdo con la época y temática que se esté trabajando.
La línea del tiempo que se construya a lo largo del ciclo escolar se llenará paulatinamente, con la ventaja de que cada hecho histórico analizado tendrá su ubicación exacta en el tiempo. El material que se recomienda para su elaboración es papel rotafolio grande, una regla y lápices o plumones de colores para destacar aspectos diferentes. Los propios alumnos, dependiendo de sus habilidades, pondrán ilustraciones alusivas o simplemente destacarán las fechas y los hechos a considerar.
De igual forma se pueden hacer diagramas cronológicos donde se manifiesten los diferentes cambios que han sufrido las construcciones a lo largo del tiempo o se pueden trazar diagramas cronológicos circulares5. El uso de estos diagramas permite que los alumnos trabajen conceptos propios de la historia como secuencia, clasificación, semejanza y cambio.
La empatía y la simulación
Otro aspecto importante a señalar es la necesidad de que se involucre personalmente a los alumnos en el proceso de cambio de su propia historia. De esta forma, hay que hacerles pensar que hay cambios en sus vidas que llevan ritmos diferentes y se puede tratar de generalizar estos fenómenos a las situaciones de la historia. En este sentido, se les puede preguntar, por ejemplo, qué costumbres, horarios o actividades han permanecido iguales a lo largo de su vida y, a partir de esto, sensibilizarlos por los valores y costumbres que a nivel social, a lo largo de los años, han permanecido o han cambiado.
Es esencial tener en cuenta que la enseñanza de la historia implica la transmisión de un conocimiento sobre el pasado pero mediante el uso de herramientas conceptuales que permiten no sólo entender el pasado sino también el presente. En este sentido, es conveniente que se propongan ejercicios de empatía o de simulación de los hechos, mediante los cuales sus alumnos se sitúen en el papel de personajes históricos. Así, por ejemplo, el alumno puede repetir el punto de vista de un contrario en un debate, representar los argumentos de una persona del pasado en un juego de roles, o explicar cómo cree que se siente una persona a quien él o ella ha afectado en algún conflicto que se haya presentado entre ambos, en un momento histórico determinado. Estos ejercicios ayudan a la descentración y abren paso a la comprensión de otros tiempos y de otras culturas6. Con las actividades de simulación se logra una identificación y reconstrucción histórica muy importante. La sensibilidad histórica exige que se comprendan y perciban las cosas de un modo diferente al actual e individual, y que precisamente sean comprendidas y percibidas como lo fueron por seres humanos que no existen en el momento de estudio. Esta actividad se agudiza más si se lleva a los niños a lugares que se relacionan con el hecho histórico estudiado7.
Con las actividades de simulación se pueden tener diferentes tipos de respuesta empática que pueden clasificarse en descriptivos o explicativos. A nivel descriptivo se pueden hacer síntesis de datos concretos, desarrollando una actividad de resumen de una biografía de algún personaje histórico o proyectando la opinión personal mediante la dramatización de dicho personaje. A nivel explicativo se pueden hacer proposiciones alternativas, mediante la toma de decisiones ante un hecho histórico determinado, relacionar la cultura con la economía, resolver incongruencias o las expectativas de algún hecho contrastándolo con el presente.8 Es claro que en estas actividades de identificación mediante los juegos de simulación se requiere, por parte del profesor, que se consideren los aspectos centrales eliminando la información irrelevante del caso, que se plantee una secuencia de los pasos y que se permita a los alumnos ser los verdaderos actores de la situación, enfrentándolos a la necesidad de tomar decisiones y de valorar los resultados.
La valoración de los resultados es una parte importante en el juego de simulación, debido a que es necesario justificar el porqué de su actuación, para que los alumnos comprendan la diferencia entre los resultados obtenidos por sus decisiones y los acontecimientos históricos que vivieron los personajes estudiados. Con los juegos de simulación el alumno pasa de ser un mero espectador de la historia a ser un sujeto activo del estudio de la misma. Además, cuando se realizan en grupo, exigen un alto grado de cooperación entre iguales y se deja a un lado el papel de autoridad del profesor, que informa pero que no necesariamente ayuda a reconstruir la historia9.
Para los juegos de simulación, Elena Martín10 propone que se identifique el concepto básico o el proceso que se desee ilustrar mediante el juego, tomando en cuenta la capacidad de los alumnos, para que éste no resulte complejo e ineficaz. En otro nivel se debe contar con el material necesario para su implementación y se debe de delimitar el grado de actuación de los alumnos señalando sus distintos papeles de participación. Asimismo se requiere que se definan los objetivos o metas que perseguirán los participantes y la secuencia del juego mediante la interacción o las acciones a realizar, con lo cual se definen y delimitan las reglas del juego.
Causa y efecto
Con demasiada frecuencia se abordan los hechos históricos de una manera aislada, sin conexión alguna o con una determinación lineal y a veces simultánea. Es necesario que se logre un entendimiento de que la causa que genera un hecho histórico y que implica un cambio en el desarrollo de los hechos y los acontecimientos se debe a una multiplicidad de motivos. Cada momento histórico se halla determinado por fuerzas políticas y sociales que determinan y condicionan la acción de los seres humanos. Para desarrollar este concepto es conveniente simular posiciones encontradas y variar el contexto de los miembros participantes en los mismos, donde quede de manifiesto la relación de causalidad. Igualmente son útiles el jugar ajedrez, el debate y las actividades de los juegos de simulación propuestos en el apartado anterior11.
El mapa conceptual
Aunado a las anteriores estrategias, se recomienda el empleo de mapas conceptuales donde los alumnos destaquen aquellos aspectos centrales que definen el hecho histórico a estudiar, más que los resúmenes que muchas veces son las copias manuscritas de los libros de texto, que se dejan después que se subrayaron las ideas principales del tema. Para esta actividad, se recomienda que a nivel individual o colectivo se investiguen, utilizando diferentes fuentes de información o el mismo libro de texto, aquellos aspectos que se consideran más importantes dentro del tema y que influyen en el hecho estudiado. El centro del mapa conceptual es el tema a analizar. Cada idea que se considera importante y que influye en el proceso histórico estudiado es destacada por medio de una línea que parte del centro del mapa. Sobre esta línea o a lo largo de ella se recomienda detallar de manera breve y resumida los datos y aspectos considerados. Con esta representación gráfica y sintética del tema, se tiene el conjunto de hechos y personajes que intervienen y su interacción, destacándose igualmente las relaciones de causalidad que están interviniendo y determinando el momento histórico estudiado. (Ver ilustraciones 4, 5 y 6)
Conclusiones
La enseñanza de la historia a nivel primaria es un contenido de vital importancia en tanto ciencia del hombre. Las estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje son variadas, lo importante es que en su aplicación realmente transportemos al pasado a nuestros alumnos, se entienda el ámbito en que se desarrolló un hecho histórico, señalando los aspectos que influyen en el proceso a nivel de relaciones causales y de su interdependencia a nivel sincrónico y diacrónico.
Notas
1. DELVAL, Juan. La construcción de las nociones sociales, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela, Antología Básica, UPNSEP, México. 1996.
2. PLUCKROSE, Henry. Conceptos y destrezas, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela, Antología Básica, UPNSEP, México. 1996, p. 100.
3. Ibid. 102103.
4. GARCÍA, Francisco F. Trabajar con ejes (o frisos) cronológicos, en Investigación en la Escuela, n. 10, Sevilla, 1990, pp. 101102.
5. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 111112.
6. CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Alqué Grupo Editor, Buenos Aires, pp. 102107
7. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 116.
8. DOMíNGUEZ, Jesús. Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y empatía, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela. Antología Básica, UPNSEP, México. 1996, p. 128.
9. Id.
10. MARTÍN, Elena. Jugando a hacer historia: los juegos de simulación como recurso didáctico, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela. Antología Básica, UPNSEP, México. 1996, p. 13135.
11. PLUCKROSE, Op. cit.116.
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/1998/marzo/nosotros22.htm
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
 |
| ANDREA LA LECTORA |
- INICIO: El maestro presentará y escribirá en el pizarrón diferentes acontecimientos históricos (simultáneos y sucesivos), tendiente a la activación de conocimientos previos, para su ubicación temporal.
- DESARROLLO: El docente realizará, junto con los alumnos, una línea del tiempo en el pizarrón que facilite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984).
- CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparación (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duración). Segundo: de relación y de causalidad y consecutividad (noción de sucesión).
- EVALUACION: Observación sistemática, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso líneas del tiempo que los alumnos realizarán a lo largo de todo el ciclo lectivo)
DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los alumnos a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las más obvias o simples. Además, son idóneos para motivar el análisis y la discusión grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.
PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO
Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías encontradas, identifique las causas del problema. Éstas son por lo regular, aspectos específicos de cada una de las categorías que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.
LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Indicaciones para el docente
 |
| JAN STEEN. "LA ESCUELA DEL PUEBLO" 1670. EDIMBURGO |
Las imágenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseñanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el docente debe tener claro que las imágenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografías, afiches, caricaturas, etc.), no son simplemente una ilustración, sino un instrumento a partir del cual se puede abordar el estudio de las temáticas históricas. Desde esta perspectiva, las imágenes se transforman en fuentes de información factibles de ser explotadas desde el punto vista didáctico en la enseñanza de la Historia.[1]Se debe enseñar al alumno a agudizar la vista, para así lograr sacar el máximo de información de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una descripción pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseñada. Estos últimos datos pueden estar claramente especificados al pie de las imágenes o bien pueden deducirse a partir de los elementos allí representados. Luego deben realizarse las interpretaciones y apreciaciones personales, donde el alumno debe preguntarse acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en quienes la observan.
NOTAS
[1] Valls Rafael, Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia, ¿Ilustraciones o Documentos?. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona.
*****
Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en las imágenes es necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de información. En el caso de alumnos de enseñanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, paginas web recomendadas por el profesor, etc.
Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el que expongan y expliquen el análisis histórico realizado a partir de las imágenes seleccionadas.
PROCEDIMIENTO ESQUEMÁTICO: (sugerencias para el alumno)
1. ¿Quién es el autor? (real o probable)
2. Lugar y fecha de realización
3. Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografía, etc.)
4. Contexto histórico (buscar otras fuentes de información)
5. Descripción pormenorizada de elementos (colores, signos, personajes, etc.)
6. Objetivos del autor (deducir)
7. Conceptos – ideas principales ilustradas
8. Comentario personal
Explicación histórica del contenido de la caricatura
Durante la Guerra Fría, la Unión Soviética y Estados Unidos evitaron una confrontación armada directa en su disputa por la supremacía ideológica y territorial. Más aún a partir de 1953 había comenzado una nueva fase caracterizada por diversos gestos de buena voluntad que tendieron a suavizar las relaciones entre el Este y el Oeste. A esta etapa se ha denominado “coexistencia pacífica”, haciendo referencia al concepto utilizado por Nikita Kruschev (líder soviético, Secretario General del Partido Comunista de la URSS), respecto de la nueva política internacional que pretendía implementar. Sin embargo, durante dos tensas semanas de octubre de 1962 las superpotencias se enfrentaron cara a cara y casi provocaron una guerra nuclear. A este período se ha denominado “Crisis de los misiles”. Esta crisis empezó el 14 de octubre, cuando un avión espía estadounidense detectó instalaciones balístico soviéticos en la isla de Cuba, a sólo 145 kilómetros de Estados Unidos.
En la caricatura se ven reflejados los principales aspectos que se manifestaron en esta crisis. Los líderes de las grandes potencias, (Nikita Kruschev y J.F. Kennedy), frente a frente midiendo sus fuerzas y a un paso de hacerse volar mutuamente en mil pedazos, ya que cada uno de ellos se encuentra sentado sobre misiles nucleares cuyo control depende del adversario. Con esto último se hace referencia a los misiles norteamericanos instalados en Turquía desde el año 1957 y los instados en Cuba en octubre de 1962. En la caricatura se ve a cada uno de los personajes con el dedo sobre el botón.
* Este documento es un extracto de la tesis de pregrado de Henríquez, Orrego, Propuesta Didáctica para la enseñanza de la Guerra Fría, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar, 2005.
Cuando el Diagrama ya esté finalizado, los estudiantes pueden discutirlo, analizarlo y, si se requiere, realizarle modificaciones. La discusión debe estar dirigida a identificar la(s) causa(s) más probable(s), y a generar, si es necesario, posibles planes de acción.
4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA
Como es posible observar, el proceso de construcción de una Diagrama Causa-Efecto puede darse en dos vías: en la primera, se establecen primero las categorías y después, de acuerdo con ellas, se determinan las posibles causas; en la segunda, se establecen las causas y después se crean las categorías dentro de las que estas causas se pueden clasificar.
Por otra parte, se identificó que otra de las posibles causas para que el docente no utilice estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada únicamente dentro de la categoría Docente de Matemáticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores externos a él, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por tal motivo, lo mas adecuado fue crear una nueva categoría llamada Recursos.
En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categorías correspondientes. En el caso de la categoría Docente de Matemáticas, se estableció que una causa potencial es el uso de estrategias de clase inadecuadas. Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros.
También puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no pueda clasificarse en ninguna de las categorías previamente identificadas. En este caso, es necesario generar una nueva categoría e identificar otras posibles causas del problema relacionadas con ésta.
Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas principales del pescado. Si una o más de las causas identificadas es muy compleja, ésta puede descomponerse en subcausas. Éstas ultimas se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.
3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS
Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo rendimiento en Matemáticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categorías o factores que influyen en este: a) Políticas de la Institución Educativa; b) docente de matemáticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes.
Para identificar categorías en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores o agentes generales que dan origen a la situación, evento, fenómeno o problema que se quiere analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume que todas las causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categoría. Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de categorías posibles, es realizar una lluvia de ideas con los alumnos con el equipo de trabajo. Cada categoría que se identifique debe ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado.
2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORÍAS DENTRO DE LAS CUALES PUEDEN CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA.
Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemáticas.
Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenómenos propios de diversas áreas del conocimiento. Algunos ejemplos podrían ser: la falta participación de los alumnos, la extinción de los dinosaurios, la migración de las aves, la Revolución Mexicana, los Aztecas, etc…
Identifique y defina con exactitud el problema, fenómeno, evento o situación que se quiere analizar. Éste debe plantearse de manera específica y concreta para que el análisis de las causas se oriente correctamente y se eviten confusiones.
1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de “Ishikawa” porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; también es llamado “Diagrama Espina de Pescado” por que su forma es similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo aproximado de 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.
Se pueden emplear en todos los grados escolares y en cualquier asignatura escolar. Los maestros pueden usarla para realizar un análisis en las reuniones de Consejo Tecnico escolar para detectar las áreas de oportunidad en su grupo.
En este artículo se analizan estrategias específicas que nos permitan favorecer la comprensión y el aprendizaje significativo de los sucesos históricos, mediante la implementación de propuestas pensadas por nosotros con base en las clases y las lecturas realizadas durante estos módulos. La intención es evitar que la Historia se convierta en una materia repetitiva, memorística y carente de sentido y relevancia para los alumnos. Así mismo al tratar el tema de la evaluación creemos necesario aclarar que este será tomado en cuenta en relación con el aprendizaje en el aula. No se aborda el tema de la evaluación en su función certificativa e informativa.
Es imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual una persona (el docente, el alumno) determina de manera conciente los conocimientos necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En este artículo se desarrollan estrategias de enseñanza y aprendizaje ya que serán realizadas por el docente o por el alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Díaz-Barriga, 1998.) Se Presentan estrategias aplicables a la enseñanza de la Historia y la correspondiente evaluación del aprendizaje como parte de la acción docente, cada una de ellas comprenderá tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
En lo referente a la evaluación se considera a ésta como una herramienta de valoración, no de descripción, para la toma de decisiones. En segundo lugar, como un proceso continuo (donde la evaluación formativa es fundamental, ya que es reguladora del aprendizaje y del accionar del maestro). Por último, y en relación al punto anterior, se hace hincapié en la importancia de la relación entre evaluación y acción docente ya que evaluamos para actuar (Feldman, 2004).
Hemos elegido el tema evaluación porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo expresado anteriormente, creemos que las prácticas evaluativas juegan un papel fundamental y valioso en la enseñanza, no sólo desde una perspectiva sistémica, sino desde la regulación del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades individuales y grupales) y de la intervención pedagógica (qué, cuándo y a quien debe el maestro enseñar). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde registraremos los aciertos y errores de nuestra acción, así como los resultados de las diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y así legitimar las estrategias de enseñanza que se planeen en actividades futuras.
Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, éstas contarán con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la multiplicidad de contenidos a evaluar, múltiples deben ser las herramientas evaluatorias), partiendo de la idea que no es el instrumento en sí mismo lo importante, sino, el uso que hagamos de él.
Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluación debe respetar son la validez, es decir que el instrumento sea útil y suficiente para obtener la información buscada, que mida lo que pretende medir, y que simultáneamente establezca un procedimiento específico para la interpretación de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la noción de imparcialidad.
Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o de examen, de información sobre las personas y de observación. Vamos entonces al desarrollo de las estrategias y a la evaluación de las mismas a través de alguno de estos instrumentos.
1.- UBICACIÓN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.
INICIO: El maestro presentará y escribirá en el pizarrón diferentes acontecimientos históricos (simultáneos y sucesivos) incluidos en el currículum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la activación de conocimientos previos, para su ubicación temporal.
DESARROLLO: El docente realizará, junto con los alumnos, una línea del tiempo en el pizarrón que facilite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro.
CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparación (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duración). Segundo: de relación y de causalidad y consecutividad (noción de sucesión).
EVALUACION: Observación sistemática, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso líneas del tiempo que los alumnos realizarán a lo largo de todo el ciclo lectivo).
2.- CONFRONTACIÓN DE DIFERENTES VERSIONES.
INICIO: Presentación de información sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto cognitivo), a través de una breve exposición-discusión del maestro.
DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentará una versión distinta (en formato escrito) del tema a tratar. En base a la información suministrada cada equipo deberá elaborar un discurso de convicción para presentar en el cierre.
CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a través de la defensa y refutación de las mismas. El docente enfatizará la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia.
EVALUACIÓN: Información sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formación de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprenderán el desempeño individual (auto evaluación) y grupal (hetero-evaluación entre iguales).
3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA ÉPOCA DEL SUCESO
INICIO: Proyección de una película que sumerja a los alumnos en la época a tratar. Por ejemplo, “Isabel la Reina virgen”, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).
DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientación y monitoreo del maestro, deberá documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejército, la iglesia, el rey y la razón de estado).
CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de “Un día en la corte del Rey Sol “. Cada uno de los equipos deberá teatralizar, aplicando lo aprendido a través de la personificación de los miembros de cada institución (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaración de guerra a un Estado enemigo.
EVALUACIÓN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual está compuesta por preguntas que verificarán la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hipótesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su intención es establecer relaciones entre los hechos y fenómenos, haciendo inútil el aprendizaje memorístico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos aislados.
Debido a las limitaciones de espacio únicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (líneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposición-discusión). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. Así mismo, hemos propuesto diferentes instrumentos de evaluación, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera “aterrizamos” en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecución de estas propuestas puede mejorar significativamente nuestra práctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.
Bibliografía:
Anijovich, R. (2004), “Estrategias de aula: enseñar y aprender””, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Díaz Barriga, A., Didáctica y currículum, México, Nuevomar, 1998.
Feldman, D. (2004), “Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Anijovich, R. (2004), “Currículo y selección de contenidos”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Pozo, J. I. y Carretero, M., “¿Enseñar historia o contar ‘historias’? Otro falso dilema”, en Cuadernos de Pedagogía, 111, 45-50.
Carretero, M. y Limón, M., “La transmisión de ideología en el conocimiento histórico. Implicaciones para la aprendizaje de la enseñanza de la historia”, en Signos. Teoría y práctica de la educación, 5, 13, 1994; pp. 52-56.
Carretero, M., “Enseñanza de la historia y construcción de la identidad nacional en Latinoamérica”, en Cuadernos de pedagogía, 308; 52-57.
Carretero, M. (2004), “Didáctica de las ciencias sociales III: La enseñanza de la historia: consideraciones disciplinares, cognitivas y didácticas, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Asimismo, hay otras convenciones para "medir" los acontecimientos históricos según su duración, como los procesos, hechos o sucesos. Sin embargo, a pesar de que la periodización del tiempo ordena el acontecer histórico, para la mente humana es muy difícil imaginar la temporalidad porque implica un alto grado de abstracción.La forma más sencilla y clara de entender el tiempo histórico es "viéndolo". Si "plasmamos" el tiempo en una imagen se puede adquirir mayor conciencia del transcurso temporal. Las líneas del tiempo se utilizan precisamente para entender, a través de la visualidad, el tiempo histórico.
Las líneas del tiempo son mapas conceptuales que, de manera gráfica y evidente, ubican la situación temporal de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas líneas son una herramienta de estudio que permite "ver" la duración de los procesos, la simultaneidad o densidad de los acontecimientos, la conexión entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo histórico determinado y la distancia que separa una época de otra.
Hay distintos tipos de líneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos y por lo tanto expresan generalidades, mientras otras son muy específicas y detallan hechos puntuales. Hay líneas del tiempo de un año, una vida, una época, un periodo de pocos años o de miles de ellos. También hay líneas del tiempo temáticas: de historia política, cultural, artística, etcétera. En algunos casos se le pueden dar distintas formas a la líneas del tiempo con el fin de expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de "progreso", de "evolución", o bien de "esplendor" o "decadencia".
TOMADO DE : sepiensa.org.mx
HILARY COOPER
Esos cómics también pueden ser importantes para iniciar la historia, para ayudar a los niños a comprender que hay versiones claramente diferentes de los relatos y que no todas tienen la misma categoría. Estos relatos son una forma de concientizar a los niños de los cambios que se producen con el tiempo, en la memoria viva de sus vidas y familia. Esto puede llevar a investigar las vidas de sus abuelos y bisabuelos y a descubrir que hay muchas versiones del pasado.
Es importante ayudar a los niños a explicar de qué modo las distintas ilustraciones pueden expresar diferentes ideas y sentimientos acerca de un relato. A ellos les gusta hablar mucho de lo que significa una ilustración y vuelven una y otra vez a sus imágenes favoritas, buscando detalles y construyendo y reconstruyen los significados (Doonan, 1993). Con el fin de explicar po qué distintas imágenes manifiestan ideas y sentimientos diferentes, los niños tienen que hablar de cómo el color, la forma, la composición, la escala, el dibujo y el ritmo de las líneas trasmiten distintos sentimientos. También pueden empezar a comprender que los estilos cambian con la sociedad y con la tecnología, y que reflejan los valores sociales. Las ilustraciones del siglo XIX de los lib ros infantiles de historia son diferentes de las de principios del siglo XX y de las que aparecen en los textos modernos.
Read more: http://estrategiasparahistoria.blogspot.com/#ixzz2JDLVYWkB
RESUMEN: En este artículo editorial se presenta el monográfico titulado Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. En los cuatro primeros apartados, se justifica la actualidad del tema y se introducen los contenidos del monográfico, organizados en torno a dos importantes dimensiones de la enseñanza de la Historia: la cognitiva y la cultural. Respecto a la dimensión cognitiva, se esboza una panorámica de las habilidades y recursos didácticos implicados en aprender a pensar históricamente. Respecto a la dimensión cultural, se presentan las razones por las que la enseñanza formal de la historia continúa íntimamente ligada a la construcción de la identidad y la transmisión de la memoria colectiva. En el último apartado se concretan los objetivos del monográfico, así como la organización de los diferentes trabajos que lo componen, en torno a la investigación sobre ambas dimensiones de la enseñanza de la Historia.
Read more: http://estrategiasparahistoria.blogspot.com/#ixzz2JDMkvAVL
Es imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual una persona (el docente, el alumno) determina de manera conciente los conocimientos necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En este artículo se desarrollan estrategias de enseñanza y aprendizaje ya que serán realizadas por el docente o por el alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Díaz-Barriga, 1998.) Se Presentan estrategias aplicables a la enseñanza de la Historia y la correspondiente evaluación del aprendizaje como parte de la acción docente, cada una de ellas comprenderá tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.Hemos elegido el tema evaluación porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo expresado anteriormente, creemos que las prácticas evaluativas juegan un papel fundamental y valioso en la enseñanza, no sólo desde una perspectiva sistémica, sino desde la regulación del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades individuales y grupales) y de la intervención pedagógica (qué, cuándo y a quien debe el maestro enseñar). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde registraremos los aciertos y errores de nuestra acción, así como los resultados de las diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y así legitimar las estrategias de enseñanza que se planeen en actividades futuras.
Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, éstas contarán con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la multiplicidad de contenidos a evaluar, múltiples deben ser las herramientas evaluatorias), partiendo de la idea que no es el instrumento en sí mismo lo importante, sino, el uso que hagamos de él.
Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluación debe respetar son la validez, es decir que el instrumento sea útil y suficiente para obtener la información buscada, que mida lo que pretende medir, y que simultáneamente establezca un procedimiento específico para la interpretación de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la noción de imparcialidad.
Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o de examen, de información sobre las personas y de observación. Vamos entonces al desarrollo de las estrategias y a la evaluación de las mismas a través de alguno de estos instrumentos.
1.- UBICACIÓN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.
INICIO: El maestro presentará y escribirá en el pizarrón diferentes acontecimientos históricos (simultáneos y sucesivos) incluidos en el currículum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la activación de conocimientos previos, para su ubicación temporal.
DESARROLLO: El docente realizará, junto con los alumnos, una línea del tiempo en el pizarrón que facilite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro.
CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparación (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duración). Segundo: de relación y de causalidad y consecutividad (noción de sucesión).
EVALUACION: Observación sistemática, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso líneas del tiempo que los alumnos realizarán a lo largo de todo el ciclo lectivo).
2.- CONFRONTACIÓN DE DIFERENTES VERSIONES.
INICIO: Presentación de información sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto cognitivo), a través de una breve exposición-discusión del maestro.
DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentará una versión distinta (en formato escrito) del tema a tratar. En base a la información suministrada cada equipo deberá elaborar un discurso de convicción para presentar en el cierre.
CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a través de la defensa y refutación de las mismas. El docente enfatizará la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia.
EVALUACIÓN: Información sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formación de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprenderán el desempeño individual (auto evaluación) y grupal (hetero-evaluación entre iguales).
3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA ÉPOCA DEL SUCESO
INICIO: Proyección de una película que sumerja a los alumnos en la época a tratar. Por ejemplo, “Isabel la Reina virgen”, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).
DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientación y monitoreo del maestro, deberá documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejército, la iglesia, el rey y la razón de estado).
CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de “Un día en la corte del Rey Sol “. Cada uno de los equipos deberá teatralizar, aplicando lo aprendido a través de la personificación de los miembros de cada institución (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaración de guerra a un Estado enemigo.
EVALUACIÓN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual está compuesta por preguntas que verificarán la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hipótesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su intención es establecer relaciones entre los hechos y fenómenos, haciendo inútil el aprendizaje memorístico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos aislados.
Debido a las limitaciones de espacio únicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (líneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposición-discusión). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. Así mismo, hemos propuesto diferentes instrumentos de evaluación, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera “aterrizamos” en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecución de estas propuestas puede mejorar significativamente nuestra práctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.
Bibliografía:
Anijovich, R. (2004), “Estrategias de aula: enseñar y aprender””, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Díaz Barriga, A., Didáctica y currículum, México, Nuevomar, 1998.
Feldman, D. (2004), “Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Anijovich, R. (2004), “Currículo y selección de contenidos”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Pozo, J. I. y Carretero, M., “¿Enseñar historia o contar ‘historias’? Otro falso dilema”, en Cuadernos de Pedagogía, 111, 45-50.
Carretero, M. y Limón, M., “La transmisión de ideología en el conocimiento histórico. Implicaciones para la aprendizaje de la enseñanza de la historia”, en Signos. Teoría y práctica de la educación, 5, 13, 1994; pp. 52-56.
Carretero, M., “Enseñanza de la historia y construcción de la identidad nacional en Latinoamérica”, en Cuadernos de pedagogía, 308; 52-57.
Carretero, M. (2004), “Didáctica de las ciencias sociales III: La enseñanza de la historia: consideraciones disciplinares, cognitivas y didácticas, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
LA LÍNEA DEL TIEMPO
El campo de estudio de la Historia es inconmesurable; abarca todo lo que ha sucedido desde la aparición de la humanidad y hasta este preciso momento. Para poder comprender el conocimiento histórico, los historiadores establecieron divisiones temporales que conocemos como Eras, periodos y épocas.
Asimismo, hay otras convenciones para "medir" los acontecimientos históricos según su duración, como los procesos, hechos o sucesos. Sin embargo, a pesar de que la periodización del tiempo ordena el acontecer histórico, para la mente humana es muy difícil imaginar la temporalidad porque implica un alto grado de abstracción.La forma más sencilla y clara de entender el tiempo histórico es "viéndolo". Si "plasmamos" el tiempo en una imagen se puede adquirir mayor conciencia del transcurso temporal. Las líneas del tiempo se utilizan precisamente para entender, a través de la visualidad, el tiempo histórico.Las líneas del tiempo son mapas conceptuales que, de manera gráfica y evidente, ubican la situación temporal de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas líneas son una herramienta de estudio que permite "ver" la duración de los procesos, la simultaneidad o densidad de los acontecimientos, la conexión entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo histórico determinado y la distancia que separa una época de otra.
Hay distintos tipos de líneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos y por lo tanto expresan generalidades, mientras otras son muy específicas y detallan hechos puntuales. Hay líneas del tiempo de un año, una vida, una época, un periodo de pocos años o de miles de ellos. También hay líneas del tiempo temáticas: de historia política, cultural, artística, etcétera. En algunos casos se le pueden dar distintas formas a la líneas del tiempo con el fin de expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de "progreso", de "evolución", o bien de "esplendor" o "decadencia".
TOMADO DE : sepiensa.org.mx
HILARY COOPER
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
EDICIONES MORATA, S. L.
A los niños les gustan mucho los relatos en forma de cómics, que pueden ser tan importantes para aprender historia como lo son en el proceso de la lectura. Son interesantes para leer porque su lectura resulta fácil. Se puede leer el relato con las voces que caractericen al personaje. Permiten a los niños escoger estilos de lectura. Los cómics son importantes porque no dependen del adulto para reforzar el significado.
Esos cómics también pueden ser importantes para iniciar la historia, para ayudar a los niños a comprender que hay versiones claramente diferentes de los relatos y que no todas tienen la misma categoría. Estos relatos son una forma de concientizar a los niños de los cambios que se producen con el tiempo, en la memoria viva de sus vidas y familia. Esto puede llevar a investigar las vidas de sus abuelos y bisabuelos y a descubrir que hay muchas versiones del pasado.
Es importante ayudar a los niños a explicar de qué modo las distintas ilustraciones pueden expresar diferentes ideas y sentimientos acerca de un relato. A ellos les gusta hablar mucho de lo que significa una ilustración y vuelven una y otra vez a sus imágenes favoritas, buscando detalles y construyendo y reconstruyen los significados (Doonan, 1993). Con el fin de explicar po qué distintas imágenes manifiestan ideas y sentimientos diferentes, los niños tienen que hablar de cómo el color, la forma, la composición, la escala, el dibujo y el ritmo de las líneas trasmiten distintos sentimientos. También pueden empezar a comprender que los estilos cambian con la sociedad y con la tecnología, y que reflejan los valores sociales. Las ilustraciones del siglo XIX de los lib ros infantiles de historia son diferentes de las de principios del siglo XX y de las que aparecen en los textos modernos.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
- Son procedimientos.
- Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas.
- Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
- Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr., el niño, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)¡-(, algún contenido de aprendizaje.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos. recuperación, etcétera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.
 |
| ESTARTEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN LOS ALUMNOS |
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN ALUMNOS DE SEXTO GARDO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (11 - 12 AÑOS)
Hablar de una historia formativa implica evitar privilegiar la memorización de nombres y fechas, para dar prioridad a la comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos. Se debe trabajar para que los alumnos analicen el pasado para encontrar respuestas a su presente y entender cómo las sociedades actúan ante distintas circunstancias, y a considerar que los conocimientos históricos no son una verdad absoluta y única, ya que al comparar diversas fuentes descubren que existen diferentes puntos de vista sobre un mismo acontecimiento.
También significa estudiar una historia total que tome en cuenta las relaciones entre economía, política, sociedad y cultura, con múltiples protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes.
Desde esta perspectiva, la historia contribuye a entender y analizar el presente, planear el futuro y aproximar al alumno a la comprensión de la realidad y sentirse parte de ella como sujeto histórico. La historia permite hacer del aprendizaje un proceso de construcción permanente, tanto personal como social, por medio del desarrollo y fortalecimiento de los valores para la convivencia democrática, la identidad nacional y el legado histórico de la humanidad.
Es necesario que a lo largo de la Educación Básica la práctica docente brinde un nuevo significado a la asignatura, con énfasis en el cómo, sin descuidar el qué enseñar, para sensibilizar al alumno en el conocimiento histórico, y propiciar el interés y el gusto por la historia.
Para el logro del enfoque es importante considerar el desarrollo del pensamiento histórico.
Pensar históricamente implica reconocer que todos los seres humanos dependemos unos de otros y que nuestro actuar presente y futuro está estrechamente relacionado con el pasado. Además, significa comprender el contexto en sus diferentes ámbitos –económico, político, social y cultural– en el que se han desarrollado las sociedades, tomando en cuenta que los seres humanos poseen experiencias de vida distintas, que les hacen tener perspectivas diferentes sobre los sucesos y procesos históricos y acerca de su futuro. Por tanto, el pensamiento histórico implica un largo proceso de aprendizaje que propicia que los alumnos, durante la Educación Básica y de manera gradual, tomen conciencia del tiempo, de la importancia de la participación de varios actores sociales, y del espacio en que se producen los hechos y procesos históricos.
En ese sentido, es fundamental dar continuidad al trabajo realizado con las competencias de los campos formativos de preescolar para fortalecer aspectos como el tiempo personal,
la secuencia cronológica y la noción de cambio referida a situaciones cotidianas.
Read more: http://estrategiasparahistoria.blogspot.com/#ixzz2JDLVYWkB
TEACHING AND LEARNING HISTORY: COGNITIVE AND CULTURAL ASPECTS
MARIO CARRETERO Y MANUEL MONTANERO
RESUMEN: En este artículo editorial se presenta el monográfico titulado Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. En los cuatro primeros apartados, se justifica la actualidad del tema y se introducen los contenidos del monográfico, organizados en torno a dos importantes dimensiones de la enseñanza de la Historia: la cognitiva y la cultural. Respecto a la dimensión cognitiva, se esboza una panorámica de las habilidades y recursos didácticos implicados en aprender a pensar históricamente. Respecto a la dimensión cultural, se presentan las razones por las que la enseñanza formal de la historia continúa íntimamente ligada a la construcción de la identidad y la transmisión de la memoria colectiva. En el último apartado se concretan los objetivos del monográfico, así como la organización de los diferentes trabajos que lo componen, en torno a la investigación sobre ambas dimensiones de la enseñanza de la Historia.
ABSTRAC: The introductory paper presents this monographic issue titled: Teaching and learning History: Cognitive and cultural aspects. In the first four sections, the current significance of the subject is justified and the contents of the monographic issue are introduced. They are organised around two important dimensions of History education: cognitive and cultural. Regarding the cognitive dimension, the scope of the skills and didactic resources involved in learning to think historically are outlined. With respect to the cultural dimension, we analyse why formal history education continues to be closely linked to the construction of identity and transmission of collective memory. In the last section, the aims of the present monographic issue dealing with these two dimensions of History education are described, as well as how the different papers are organised.
DESCARGA EL TEXTO COMPLETO:
Read more: http://estrategiasparahistoria.blogspot.com/#ixzz2JDMkvAVL
