LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DE LOS PROFESORES DE HISTORIA EN CHILE

Nelson Vásquez Lara
nvasquez@ucv.cl 
Instituto de Historia
Pontíficia Universidad Católica de Valparaíso-Chile

RESUMEN

La formación de los profesores ha estado en las discusiones y el debate público. Por medio de cifras y estadísticas, los economistas han construido explicaciones técnicas y han señalado recomendaciones a los sistemas educacionales.
Aún cuando han sido varias las investigaciones y las tesis doctorales que se han hecho sobre la formación de los profesores de historia en Estados Unidos y Europa, todavía no se cuenta con un panorama completo sobre el problema. los estudios existentes tienden a la especialización temática.
Por esa razón, esta publicación tiene la finalidad de abordar el conocimiento de las principales características que ha tenido la formación inicial  y permanente de los profesores de historia chilenos y la percepción sobre el grado de utilidad de su formación en el ejercicio profesional, en el contexto d una Reforma educacional.

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ESTRATEGIAS: MEMORAMA. TERCER GRADO

Este trabajo es proporcionado por el Prof. Armando Peña Verástegui, Asesor Técnico Pedagógico de la ciudad de Monclova, Coahuila. La estrategia consiste en un MEMORAMA de la asignatura de La entidad donde vivo. en este caso Coahuila, para los alumnos del tercer grado. Es un material muy valioso para repasar los contenidos del TERCER BLOQUE o como antecedente para inicar el bloque o la clase. 



LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DESDE UN ENFOQUE SOCIAL


Gómez, C.J. y Miralles, P. (2013). La enseñanza de la historia desde un enfoque social. Clío, History and
History teaching, 39. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es

La historia social actualmente en España está sufriendo un momento de estancamiento frente a la historia política y las tendencias culturalistas. A pesar de ello, las posibilidades formativas de la evolución histórica de las sociedades en los distintos niveles educativos es muy amplia. La utilización de temas transversales e interdisciplinares desde la historia social, como la familia, las formas de organización de la población, el trabajo, la perspectiva de género, la vida cotidiana, el mundo rural y urbano, la interculturalidad, las migraciones, la violencia en todas sus vertientes o el conflicto, puede ser muy beneficioso para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar los valores cívicos en los niveles educativos. Este trabajo sirve de presentación del monográfico “La historia social en las aulas: propuestas y experiencias desde la didáctica de las ciencias sociales”, incluido en la revista CLIO.


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 LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DESDE UN ENFOQUE SOCIAL

ESPAÑOL - HISTORIA: FICHAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS DE HISTORIA. BLOQUE 5

SE PRETENDE TRABAJAR LAS FICHAS DE LA ASIGNATURA DEL ESPAÑOL CON LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE HISTORIA DE TERCERO, CUARTO QUINTO Y SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. EL FICHERO DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE ESPAÑOL 1994 OFRECE UNA GRAN VARIEDAD DE FICHAS PARA TRABAJAR O APOYAR EL TRABAJO DE LAS DEMÁS ASIGNATURAS. A CONTINUACIÓN SE SUGIEREN ALGUNAS FICHAS Y PROPORCIONAR UN CONTEXTO PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO: CONTAR RELATOS, PRESENTACIONES DRAMÁTICAS.
LOS ALUMNOS PODRÁN EXPLORAR, DESARROLLAR Y ACLARAR SUS IDEAS, PREDECIR RESULTADOS Y DISCUTIR POSIBILIDADES, DESCRIBIR ACONTECIMIENTOS, OBSERVACIONES Y EXPERIENCIAS, DAR RAZONES DE LAS OPINIONES Y ACCIONES. 

  ¡¡¡QUINTO BLOQUE!!!

EL FICHERO DE HISTORIA MULTIGRADO LO ENCUENTRAS EN ESTE MISMO BLOG, SIGUE ESTE ENLACE: http://www.mediafire.com/download/iiec9jz2529gq5y/FICHERO+MULTIGRADO+HISTORIA%2Cestrategiasparahistoria.blogspot.pdf 


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 ESPAÑOL - HISTORIA, FICHAS DIDÁCTICAS DE ESPAÑOL

LÍNEA DEL TIEMPO SEXTO GRADO, BLOQUE 3. 2014

Línea del tiempo para utilizar en la asignatura de HISTORIA SEXTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 3.

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 LÍNEA DEL TIEMPO SEXTO GRADO, BLOQUE 3. 2014

LÍNEA DEL TIEMPO, QUINTO GRADO BLOQUE 3. 2014


Línea del tiempo para utilizar en la asignatura de HISTORIA QUINTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 3.


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 LÍNEA DEL TIEMPO QUINTO GRADO, BLOQUE 3. 2014

LÍNEA DEL TIEMPO CUARTO GRADO. BLOQUE 3. 2014

Línea del tiempo para utilizar en la asignatura de HISTORIA CUARTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 3.

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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS


 LÍNEA DEL TIEMPO 3er BLOQUE CUARTO GRADO. 2014

LÍNEA DEL TIEMPO.SEXTO GRADO. BLOQUE 2

Línea del tiempo para utilizar en SEXTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 2.
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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS
 LÍNEA DEL TIEMPO, SEXTO GARDO, BLOQUE 2

LÍNEA DEL TIEMPO. QUINTO GRADO, BLOQUE 2

Línea del tiempo para utilizar en QUINTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 2.

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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS

 LÍNEA DEL TIEMPO, 2do BLOQUE , QUINTO

LÍNEA DEL TIEMPO, CUARTO GRADO. BLOQUE 2


Línea del tiempo para utilizar en CUARTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 2.

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Medidas 100 x 48 centímetros

 LINEA DEL TIEMPO. CUARTO GRADO BLOQUE 2

LAS INVESTIGACIONES EN DIDÁCTICA SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA. UNA PANORÁMICA DE LA LITERATURA PUBLICADA EN FRANCÉS E INGLÉS DESDE EL AÑO 1990

LAS INVESTIGACIONES EN DIDÁCTICA SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA. UNA PANORÁMICA DE LA LITERATURA PUBLICADA EN FRANCÉS E INGLÉS DESDE EL AÑO 1990

ÉTHIER, MARC-ANDRÉ, DEMERS, STÉPHANIE y LEFRANÇOIS, DAVID

Resumen. Con una sintesis de algunas investigaciones teóricas y empiricas, los autores pretenden identificar la competencia para el pensamiento historico, para localizar sus diversos componentes y establecer expectativas que los profesores pueden tener legítimamente en su desarrollo entre los estudiantes de primaria. Uno de los pilares del pensamiento historico es el desarrollo del pensamiento crítico, en relación a los documentos pasado, las opiniones de los actores de la historia o discursos distintos que circulan en la sociedad. El análisis de los autores confirma que la adquisición progresiva de los componentes esenciales del pensamiento historico es posible y se produce cuando el primaria, pero concluye en la necesidad de buscar nuevas Investigación, para comprender mejor las diferentes etapas de el desarrollo de esta habilidad.

PROFRA. VICKY, PRIMER GRADO 2012.
Abstract. By summarizing some theoretical and empirical research, the authors will to identify the competence of historical thought, of locating its different components and establishing the expectatives that teachers can legitimately have throughout the primary students’ development. One of the pillars of historical thought is the development of critical thinking taking into account events in the past, historical actors’ opinions or different discourses that circulate in society. The authors’ analysis confirms that progressive acquisition of the essential components of historical thought is possible, and it takes place in Primary education. Yet, the analysis also claims the need of new research, which would allow us to more easily understand the different stages of the development of this skill.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: EVOLUCIÓN DEL PROYECTO TREINTA AÑOS DESPUÉS

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: EVOLUCIÓN DEL PROYECTO TREINTA AÑOS DESPUÉS

Neus Sallés Tenas
Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona
nsalles@ub.edu

Adolphe Bouguereau (1825-1905) The Difficult Lesson
Resumen. En el marco de las experiencias de la renovación de la enseñanza de la historia durante el final del franquismo y a principios de la democracia, surge un grupo que impulsará un proyecto proveniente de Inglaterra. Es el llamado «Historia 13-16», que está destinado a enseñar historia a partir de su método de análisis en la enseñanza secundaria. En este trabajo se estudia por primera vez la historia del grupo, llamado «Grupo 13 a 16», así como la singularidad del proyecto y todos los materiales que se crearon. Además, se analiza su impac
to y las repercusiones que tuvieron en la enseñanza de la historia, tanto en el aula como en los aspectos más formales, tales como libros de texto, la reforma educativa, el surgimiento de nuevas experiencias relacionadas, etc. Este marco da una perspectiva para poder ver qué ha quedado de una experiencia tan significativa treinta años después, y analizar las causas y los motivos que lo han propiciado.

Abstract. By the end of Franco’s regime and the early years of the democratic restoration, various attempts were made in Spain to renew the teaching of history. One of them was led by the «Història 13-16» (History 13-16) group, aimed at teaching history in secondary education using its analytical method. A project first originated in England. The present work is the very first one to study the history of the so-called «13 to 16 group», the singularity of its project and the stuff they created. It also analyses the impact and the effects it produced on the teaching of history, both in the class rooms and on formal aspects, such as text books, education reform, other attempts, etc. This framework allows us to identify what is left of such a relevant experience thirty years later, and to analyse the causes and reasons that have made it possible.

INVESTIGACIÓN SOBRE LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA HISTORIA

HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS

INVESTIGACIÓN SOBRE LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES
ACERCA DE LA HISTORIA

BARTON, KEITH C.
University of Cincinnati

VITIVINÍCOLA "CASA MADERO" 1597
Resumen. Los educadores deberían sentirse alentados por la consistencia con que la investigación muestra que la juventud participa activamente en el proceso de construcción de significado a partir de sus encuentros con la historia. También deberían sentirse satisfechos de saber que la docencia formal puede tener impacto en el desarrollo de las ideas de los estudiantes. Por otro lado, la investigación demuestra que algunos aspectos del sujeto pueden ser problemáticos: algunos estudiantes pueden tener problemas para reconciliar la historia escolar con las narraciones que han aprendido fuera de la escuela, por ejemplo, y no desarrollan fácilmente comprensiones completas del uso de la evidencia o del impacto de los factores sociales en las acciones y perspectivas de la gente del pasado. La investigación más importante en el futuro, por tanto, debería incluir la identificación de la diversidad de ideas que los estudiantes de orígenes diferentes aportan a la clase, y debería explorar el efecto de las prácticas docentes específicas en la comprensión. Este trabajo no sólo contribuiría a la producción académica sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia, sino que también podría conducir a
aplicaciones prácticas en el aula.

Summary. Educators should be encouraged by the consistency with which research shows that young people actively participate in the process of constructing meaning from their encounters with history. They should also be pleased to know that formal instruction can have an impact on students’ developing ideas. Besides, research proves that some aspects of the subject can be problematic: some students may experience some difficulty in reconciling school History with the narratives they have learnt outside school, for example. Hence, they do not easily develop complete understandings of the use of evidence or the impact of societal factors on the actions and perspectives of people in the past. The most important research in the future, therefore, would involve identifying the diversity of ideas that students from different backgrounds bring to the classroom and exploring the effect of specific instructional practices on their understanding. Such work would not only contribute to academic scholarship on students’ ideas about history but might also lead to practical classroom applications.

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LÍNEA DEL TIEMPO.SEXTO GRADO. BLOQUE 1

Línea del tiempo para utilizar en SEXTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 1.
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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS

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LÍNEA DEL TIEMPO. QUINTO GRADO, BLOQUE 1

Línea del tiempo para utilizar en QUINTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 1.
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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS

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LÍNEA DEL TIEMPO. CUARTO GRADO. BLOQUE 1


Línea del tiempo para utilizar en CUARTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 1.
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Medidas 100 x 48 centímetros

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¿INTEGRACIÓN O DISOLUCIÓN?

La Historia en la educación Primaria

Ref. C. Trepat En: Aula Historia Social Núm. 22 Valencia 2011

1. Introducción

Permítasenos empezar con una pregunta: ¿qué defecto tienen los niños y niñas españoles que los diferencia de los demás niños europeos y les impide acceder al conocimiento histórico como tal? Viene a cuento la pregunta porque una materia, área de conocimiento o asignatura –¡llámese como quiera!— que lleve el nombre de Historia, sencillamente no existe en la educación primaria en España. Ello no es así en los países de nuestro entorno puesto que un somero vistazo a sus currículums y libros de texto atestigua claramente que la Historia como disciplina existe como tal y con su nombre desde el primer curso de esta etapa.
Cuando se le pregunta a un alumno o alumna de Primaria si estudia Geografía o Historia en la escuela lo más probable es que la respuesta sea negativa.

HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS

INVESTIGACIÓN SOBRE LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA HISTORIA

BARTON, KEITH C.
University of Cincinnati

Los educadores deberían sentirse alentados por la consistencia con que la investigación muestra que la juventud participa activamente en el proceso de construcción de significado a partir de sus encuentros con la historia. También deberían sentirse satisfechos de saber que la docencia formal puede tener impacto en el desarrollo de las ideas de los estudiantes. Por otro lado, la investigación demuestra que algunos aspectos del sujeto pueden ser problemáticos: algunos estudiantes pueden tener problemas para reconciliar la historia escolar con las narraciones que han aprendido fuera de la escuela, por ejemplo, y no desarrollan fácilmente comprensiones completas del uso de la evidencia o del impacto de los factores sociales en las acciones y perspectivas de la gente del pasado. La investigación más importante en el futuro, por tanto, debería incluir la identificación de la diversidad de ideas que los estudiantes de orígenes diferentes aportan a la clase, y debería explorar el efecto de las prácticas docentes específicas en la comprensión. Este trabajo no sólo contribuiría a la producción académica sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia, sino que también podría conducir a aplicaciones prácticas en el aula.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA MEXICANA

Laura Lima Muñiz
Felipe Bonilla Castillo
Verónica Arista Trejo

Resumen:
La enseñanza de la historia en contextos educativos permite analizar y reflexionar sobre el pasado para comprender lo que acontece en el presente. Por lo que en este artículo se describen de manera breve los cambios en la enseñanza de la historia a partir de 1993 y los problemas que ha enfrentado en los últimos lustros. Este antecedente nos permite explicar cómo están conformados los planes y programas de estudio de educación secundaria 2006 y los de educación primaria 2009, así como las competencias que se plantean desde esta asignatura. Finalmente, se incorpora un texto breve que trata de explicar cómo se trabajan contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales para apoyar la conformación de la identidad nacional y mundial a lo largo de la educación básica.

THE TEACHING OF HISTORY IN THE MEXICAN SCHOOL Abstract

The teaching of History in educational contexts allows analyzing and reflecting about the past to understand what happens in the present. This article will describe the changes in the teaching of history from 1993 and the problems in recent decades. This background allows us to explain how plans and curricula of secondary education (2006) and primary education (2009) are formed and what competencies are worked from this subject. Finally, it includes a short text to explain how cognitive content, procedures and attitudes to support the formation of national identity and global over basic education are worked.

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LA BATALLA DEL CINCO DE MAYO DE 1862


El Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana publica este importante documento sobre la batalla llevada a cabo el cinco de mayo de 1862, con el propósito fundamental de dar a conocer al público en general, y en especial a la población mexicana-estadounidense, uno de los acontecimientos militares más sobresalientes en las páginas de la historia de México.
El texto ha sido cuidadosamente elaborado por el General de Brigada D.E.M. Luis Garfias Magaña, actual Rector de la Universidad del Ejército y la Fuerza Aérea, quien detalladamente describe los enfrentamientos armados contra el poderoso ejército francés, circunscritos en los momentos específicos por los que atravesaba el país durante la conflictiva segunda mitad del siglo XIX. La obra culmina con un interesante anexo documental y fotográfico, lo cual ofrece un apoyo indispensable para el cabal entendimiento de este proceso histórico.
Al cumplir ciento treinta años de ocurrida esta extraordinaria acción militar, es indispensable recordar tal suceso con el orgullo y la honra de ser mexicanos.
5 de mayo de 1992


LA BATALLA DEL 5 DE MAYO. 1862


BIBLIOTECA DEL NIÑO MEXICANO
5 de Mayo de 1862
El Sitio de Puebla
HERIBERTO FRIAS
MÉXICO
Mauce, HERMANOS—PRIMERA DEL RELOX, 1
1901





PROPUESTAS PARA EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO DE LA HISTORIA


Carlos Barros
Universidad de Santiago de Compostela

Las propuestas y reflexiones que hoy ponemos a debate sobre el qué, el cómo y el por qué de la enseñanza de la historia en el nuevo siglo, responden a un doble interés: 1) Poner en valor, didácticamente, algunos de los consensos sobre la escritura de la historia ya establecidos en el Manifiesto de Historia a Debate de 20011. 2) Recoger, en el contexto del nuevo paradigma historiográfico que defendemos, debates y aportaciones recientes de la metodología didáctica y la epistemología pedagógica, donde se está forzando “desde arriba” la formación de un New Paradigm educativo, convergente en unos aspectos pero divergente en otros que son esenciales con lo que estamos defendiendo para la escritura de la historia y las proposiciones didácticas y pedagógicas que vienen a continuación.

Nuestro objetivo es contribuir desde el oficio de historiador a la actualización de la didáctica de nuestra disciplina, tarea que nos compete también como profesores de una universidad cada vez más implicada, y más presionada a implicarse, en la innovación docente. Queremos también avanzar elementos para la incorporación de un nuevo punto de consenso, sobre la enseñanza de la historia, en el Manifiesto de nuestra red historiográfica, con el fin de completar el ciclo de la investigación e implementación social del conocimiento histórico, cuya falta de continuidad es uno de los problemas agudos que han de resolver los nuevos paradigmas de la historia investigada y enseñada.

LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA DIGITAL


Rafael de Miguel González
María Luisa de Lázaro y Torres
María Jesús Marrón Gaite
(editores)


Publicado por: Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos
Españoles y Universidad de Zaragoza, en colaboración con la red Comenius digital-earth.eu


La Geografía es una disciplina viva, tanto en su dimensión epistemológica, científica y profesional, pero sobre todo educativa. La enseñanza y el aprendizaje de la Geografía en sus diversos niveles escolares y universitarios está en permanente renovación y este libro es una muestra de ello. En él se recogen diversos trabajos de investigación en Didáctica de la Geografía, que reflejan los métodos citados en la Declaración Internacional sobre Educación Geográfica, redactada por la Comisión de Educación Geográfi ca de la Unión Geográfica Internacional (UGI) en 1992, y que definen los criterios esenciales de toda investigación que conduzcan a la innovación en educación geográfica: formulación de hipótesis de trabajo relacionadas con la práctica docente, rigor de la teoría como fundamentación de las hipótesis, y utilización de técnicas de trabajo que permitan contrastar y presentar con claridad los resultados, de tal manera que otros profesores de Geografía los puedan aplicar a las realidades semejantes de sus aulas. Así, la integración de investigación e innovación en Didáctica de la Geografía es cada vez más necesaria.


DE FRACASOS Y MODERNIZACIONES EN LA HISTORIA: AGITACIONES DE LA MEMORIA Y ZOZOBRAS IDENTITARIAS


PASADO Y MEMORIA
Revista de Historia Contemporánea, nº 3


Juan Sisinio Pérez Garzón

La entrada de la memoria en el ámbito historiográfico ha supuesto una nueva lectura de las relaciones entre pasado y presente, entre subjetividad y objetividad, determinada por los contenidos del mismo concepto de memoria y por sus mecanismos de actuación. En efecto, la memoria evoca y conmemora los hechos históricos pasados a la vez que se autoconmemora en el proceso de repetición de los mismos. De esta forma supera el tiempo, del pasado al presente, a la vez que se proyecta, mediante la superación de ambos con la reiteración, en la intemporalidad, con las consiguientes implicaciones metodológicas e incluso políticas.

Introducir la memoria como fuente y objeto historiográfico exige, no cabe duda, la necesidad de abarcar y analizar también su reverso, el olvido, tan importante igualmente para un análisis político de los comportamientos y expectativas sociales. En España tenemos el caso bien vivo todavía de la guerra civil y de su memoria u olvido, con notables reflexiones historiográficas al respecto e importantes consecuencias políticas (nota 1). El estudio de la historia de la memoria colectiva supone, por tanto, cierta ruptura epistemológica en la historiografía del presente, porque los «lugares de la memoria» (nota 2) se convierten en eslabones imprescindibles para una lectura completa de la misma historia como realidad social y como disciplina científica (nota 3). Se trata de una prolongación del mismo objeto de estudio, de su definición y de sus límites cronológicos, pues integra tanto el análisis de los hechos, como el recuerdo de los mismos, de manera que los hechos, analizados con la historia de su propia memoria, pierden su singularidad radical para pasar a ser parte de una diacronía que se prolonga hasta el presente.


La historia como ciencia: un largo camino. ¿Qué es la historia?

La Historia como ciencia: un largo camino                                                           Henry Pluckrose: ¿Qué es la historia? 

Tableta de arcilla. Sumerios
Desde siempre, los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escribieron un saber histórico sobre el pasado: a través de mitos, crónicas y biografías, elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades.
Enrique Florescano reflexiona:
La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume todas las formas de identificación, de explicación de los orígenes de legitimación del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominación de unos hombres sobre otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.
Después de una larga cita, cabe una pregunta: ¿Qué es la historia? Comencemos por definirla. No es una tarea fácil, porque la palabra historia tiene múltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Villar: Historia designa a la vez el conocimiento de una manera y la manera de ese conocimiento.
Es decir, que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como objetivamente aconteció y el conocimiento histórico o sea la ciencia que pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador.
La importancia de la aclaración reside en el hecho de que la realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conocimiento histórico. Podemos afirmar que así como existió una historia de la Revolución de mayo, de la argentina o de américa, existen múltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolución, de cada país o de cada continente, porque en las ciencias sociales, el conocimiento tiene muchas versiones y múltiples perspectivas, ya que la historia de la humanidad está hecha por una gran diversidad de hombres y sociedades.
Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de un acontecimiento externo: la conquista.
La mayoría de los historiadores occidentales estudiaron y registraron estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para la memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina de sus civilizaciones, ¿Cómo relataron y explicaron la derrota?
Una misma historia, pero diferentes interpretaciones. Un conjunto de hechos y situaciones mirados, registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados.

Pluckrose Henry, Enseñanza y aprendizaje de la historia. Ediciones Morata S.l.

La enseñanza de la historia y el pacto de ciudadanía: interrogantes y problemas


Rafael López Atxurra
Rafael LÓPEZ ATXURRA (2-II-1954). Doctor en Historia y
Catedrático de Escuela Universitaria de la UPV/EHU en el área
de Didáctica de las Ciencias Sociales.


La enseñanza de la historia desde una perspectiva de educación para la ciudadanía constituye una preocupación social y educativa cada vez más relevante, a la vez que objeto de encendidos debates. El pasado como objeto de transmisión, el presente como escenario de convivencia y el futuro como construcción o creación figuran como objetivo y lema deseable para los humanos. La dificultad estriba en el modo y el sentido que vayamos a dar a su articulación. Hoy en día, la línea del tiempo nos remite al futuro como algo a inventar, justo en un momento en el que, por una parte, se abren las expectativas y, por otra, las heridas de la historia están vigentes en un tiempo presente sometido a todo tipo de incertidumbres.

A lo largo de este texto, en primer lugar, intentaré mostrar sucintamente qué tipo de ciudadanía ha querido fomentar la enseñanza de la historia tradicional. A continuación, centrándome en el mundo de hoy, desarrollaré de un modo más detallado algunos interrogantes y problemas que plantea la enseñanza de la historia desde la perspectiva de una educación para la ciudadanía. Para ello trataré dichos interrogantes y problemas desde la perspectiva de cuatro actores que intervienen en este proceso: el poder, los historiadores, los profesores y los alumnos.

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Ciudadanía y escuela. El aprendizaje de la participación


Juan Delval
UNED


La escuela debería ser un lugar privilegiado para proporcionar una formación que permita participar plenamente en la vida democrática. Muchos sistemas educativos lo plantean así en sus objetivos generales, pero sin embargo si analizamos las ideas subyacentes y la práctica que se realiza cada día en la escuela podemos fácilmente darnos cuenta de que no es la más adecuada para la consecución de estos fines.

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TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA ELABORACIÓN DE TESIS DOCTORALES: BIBLIOGRAFÍA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS


Dr. Joaquim Prats
Juny 2004

Universitat de Barcelona
Departament de Didàctica de les Ciències Socials


1. PARTE I: BIBLIOGRAFIA
  1.1. BIBLIOGRAFIA SOBRE METODOLOGÍA
  1.2. BIBLIOGRAFIA SOBRE TÉCNICAS Y
PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE DOCUMENTOS ACADÉMICOS
  1.3. LIBROS DE ESTILO
  1.4. BASES DE DATOS
2. PARTE II: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: CÓMO CITAR DOCUMENTOS
  2.1. Opción A. Normativa ISO 690.
  2.2. Opción B. Sistema A.P.A
  2.3. Documentos electrónicos: Webs y otros documentos
3. PARTE III: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA: ESQUEMAS
  (Parte elaborada conjuntamente por el Dr. C.A. Trepat y el Dr. J. Prats)
4. PARTE IV: FICHAS PRACTICAS PARA LA REDACCIÓN DE TESIS DOCTORALES

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CINE E HISTORIA: SOBRE LA UTILIZACIÓN DE LOS DOCUMENTOS SOPORTE VÍDEO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

ELISEO VALLE APARICIO
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA SAN VICENTE MÁRTIR

La relación entre historia y cine o, para ser más exactos, la integración del cine en le proceso de construcción del discurso histórico no está, aún en nuestros días, exenta de polémica, una discusión cuyos polos extremos son definidos desde diversas y antagónicas tribunas: una defiende que el cine es fuente que permite una Historia distinta y mejor; otra que al cine no se le puede conceder el status de fuente histórica, de materia prima para el historiador.

En este artículo pretendemos trazar una línea discusiva que actúe de puente, aún de síntesis entre ambas posturas, analizando potencialidades y posibles utilizaciones del cine por parte de los historiadores en el desarrollo de su trabajo. Una reflexión que indagará el significado del cine en nuestros días como producto cultural, la fuerza y el sentido que es capaz de desplegar en el proceso de comprensión de los hechos y fenómenos que tienen lugar en las distintas sociedades.

Artículo completo (pdf): http://www.mediafire.com/view/?3djrdg3italpo2w 

LINEAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


Joaquim Prats
Catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Universidad de Barcelona

Introducción

La cientificidad de las ciencias sociales es una cuestión actual que tiene su explicación, no sólo en resoluciones de presente, sino también en el devenir histórico. Bien podría decirse que, desde finales del siglo XVIII, existe una constante secular, evidente en el terreno del pensamiento; la podemos formular en forma de pregunta: ¿pueden los seres humanos conseguir un conocimiento objetivo sobre la realidad social que ellos mismos crean y recrean? Parece lógico pensar que el proceso de enseñanza/aprendizaje, en determinado contexto socio-institucional y en un marco cultural y de representación social puede ser entendido como una realización social susceptible de ser conocida y analizada desde lo que podemos denominar ciencias sociales, de las que su didáctica, formará parte integrante. Soy consciente que no es objetivo de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales establecer leyes universales, ni tan solo generales, pero sí que es posible establecer normas que, delimitando y expresando el campo de sus condiciones contextuales, pueden tener un cierto valor de generalización. Por lo tanto puede afirmarse que los resultados de la investigación en este ámbito pueden alcanzar el estatus de conocimiento científico. Y pueden hacerlo, porque la calificación de lo científico de un determinado conocimiento no viene dada por la exactitud e inapelabilidad del resultado finalmente conseguido, sino por el camino que se ha trazado para fabricarlo, es decir, por la aplicación de un método: el método científico.

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ENSEÑAR GEOGRAFÍA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CREATIVO Y CRÍTICO HACIA LA EXPLICACIÓN DEL MUNDO GLOBAL



Prof. José Armando Santiago Rivera
Universidad de Los AndesTáchira
Departamento de Pedagogía
Correos: jasantiar @yahoo.com
asantia@tach.ula.ve

RESUMEN

El presente ensayo tiene como propósito realizar una aproximación teórica sobre la necesidad de enseñar geografía a partir del incentivo del pensamiento creativo y crítico, con el objeto de convertir a su actividad pedagógica en una acción reflexiva orientada a dar explicación a los acontecimientos del mundo global. Esta realidad tan compleja amerita de una práctica pedagógica renovada, cuyo punto de partida debe ser repensar la transmisión de contenidos por el incentivo de acciones pedagógicas afincadas en la creatividad y promover el estudio de situaciones concretas de la vida cotidiana y comprender la realidad geográfica del mundo global desde la localidad.

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La enseñanza y aprendizaje de la historia en la educación básica, panorama general.


REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
DIPLOMADO PARA 3° Y 4° GRADOS
MÓDULO 3: 
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN PARA LOS CAMPOS DE FORMACIÓN: PENSAMIENTO MATEMÁTICO, Y EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Recuperar el pasado para entender el presente

Durante muchos años en nuestro país, la enseñanza de la historia tuvo como principal propósito la transmisión de datos, la repetición de nombres de los personajes más destacados, la memorización de fechas y lugares. Con ello se propiciaba principalmente un aprendizaje memorístico.
En este contexto, muchos estudiantes crecimos con la percepción de que la historia era aburrida, difícilmente encontrábamos la relación entre el pasado y el presente; su estudio se centraba en los grandes acontecimientos políticos, económicos y militares, parcializados, descontextualizados, en donde sobresalían de manera aislada los grandes personajes, esos héroes y villanos presentados en la escuela y en los libros como quienes realizaron en solitario cambios y transformaciones en la sociedad. Así recordamos a un Pancho Villa en el Norte y a un Emiliano Zapata en el Sur, luchando en un movimiento revolucionario, (solos
o como líderes de una masa anónima) o a un Miguel Hidalgo y Costilla peleando por la independencia de México, y también recordamos a Antonio López de Santa Anna como “el vende patrias” y a Victoriano Huerta como “el traidor de la Revolución”. En esta historia patria los ámbitos social y cultural no eran importantes para lograr una explicación integral sobre el pasado.

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Los retos de la Geografía en Educación Básica. Su enseñanza y aprendizaje


La Secretaría de Educación Pública (SEP) edita la serie Teoría y práctica curricular de la educación básica, para continuar apoyando la consolidación de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Su propósito es impulsar la comprensión de los enfoques, campos formativos, asignaturas y contenidos del currículo nacional, apoyar la enseñanza en los distintos campos formativos y las asignaturas en los tres niveles de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y, al mismo tiempo, convertirse en una herramienta útil para fortalecer la actualización y formación continua de los y las docentes en los distintos espacios disciplinares de la educación básica.

Autores:
Pilar Benejam Arguimbau
Javier Castañeda Rincón
Diana Durán
Jesús Abraham Navarro Moreno
Margarita Sordo Ruiz
Xosé Manuel Souto González

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Enseñanza y aprendizaje de la historia

H. Pluckrose

TRABAJO PROPORCIONADO POR PROFRA. Y. Y. RAMOS C. MÉXICO.

Las dimensiones históricas en el curriculum de educación primaria tienen como objetivo facilitar una comprensión de la humanidad, de su progreso y problemas. Enfrentar a niñas y niños con diferentes culturas, con otros períodos históricos, lugares y personas sirve para promover procesos de reflexión en torno a las razones y el origen de muchos de los conocimientos, valores, conductas y actitudes vigentes en su entorno específico y en la sociedad en general. Va en educación primaria el alumnado debe ejercitarse en organizar la información del presente teniendo también en cuenta perspectivas históricas; necesita aprender a explicar y evaluar determinados sucesos del pasado, para poder comprender el momento actual.
Henry PLUCKROSE, poseedor de una amplia experiencia en la enseñanza de la historia en educación primaria, ofrece en este libro al profesorado numerosas propuestas de trabajo para desarrollar en las aulas, con el propósito de entusiasmar a niñas y niños con esta temática y ayudarles así a reconstruir su historia propia y colectiva.

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EL CONOCIMIENTO GEÓGRAFICO E HISTÓRICO EDUCATIVO: LA CONSTRUCCIÓN DE UN SABER CIENTÍFICO


Por Isidoro González Gallego
Universidad de Valladolid


Publicado en: La geografía y la historia, elementos del medio. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 2002

I. Unos elementos estructurantes procedentes de las Ciencias de la Educación.

II. El constructivismo: Una teoría del conocimiento con el que se educa.

III. El retorno de las disciplinas y la creación de una “scienza nova”: la Didáctica de las Ciencias Sociales.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES FUERA DE LA ESCUELA: COMPETENCIAS PARA UNA MAYOR EMPLEABILIDAD

Pilar Rivero
Dpto. Didáctica de las Lenguas y
de las Ciencias Humanas y Sociales
Universidad de Zaragoza

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EL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO E HISTÓRICO EDUCATIVO: LA CONSTRUCCIÓN DE UN SABER CIENTÍFICO

Por Isidoro González Gallego
Universidad de Valladolid


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GUÍA DIDÁCTICA MULTIGRADO


El trabajo docente en aulas multigrado implica atender simultáneamente a niños de diversos grados, lo que demanda al profesor organizar y planificar el trabajo de tal manera que pueda articular y relacionar los contenidos de las diversas asignaturas y grados, evite la fragmentación de la enseñanza y atienda adecuadamente a todos los niños.
Para organizar las clases los maestros de escuelas multigrado requieren emplear los mismos materiales elaborados para las escuelas unigrado de organización completa: libros de texto gratuito, libros para el maestro y ficheros de actividades didácticas. En el caso del maestro unitario, tendría la tarea de conocer y utilizar poco más de 40 libros del alumno y alrededor de 15 textos con recomendaciones y sugerencias didácticas (libros del maestro, ficheros). Ante esta dificultad los docentes requieren un material de apoyo para organizar las actividades con el  grupo multigrado, aprovechando los libros de texto y diversos materiales de trabajo.
Por ello y con el propósito de apoyar la planeación y organización del trabajo docente en este contexto, se han elaborado las Guías Didácticas Multigrado, organizadas en cuatro volúmenes: 1) Español, 2) Matemáticas, 3) Ciencias Naturales, y 4) Formación Cívica y Ética, Historia y Geografía.

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LIBROS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

J.Prats, J. Santacana, L. Lima, MC. Acevedo, M.Carretero, P. MIralles y V. Arista

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
México DF: Secretaría de Educación Pública. Gobierno de México. 2011





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Joaquín Prats. 

Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora.
Mérida: Junta de Extremadura. 2001



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FICHERO DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

EL FICHERO COMPRENDE  20 ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CONTENIDOS DE HISTORIA. EN CADA ESTRATEGIAS SE INDICA EL CICLO PARA QUE SE TRABAJE. ESPERAMOS QUE LES SEAN ÚTILES, UN FRATERNAL SALUDOS, SUS AMIGOS LOS HISTORIADORES.
 
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EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA


Preparar al alumno de primaria para que adquiera los conocimientos de las diversas asignaturas cuya estructura y organización varían en métodos y contenidos, es una tarea ardua y compleja del maestro. El profesor no es especialista de cada asignatura que imparte, es el que facilita que el niño adquiera los conocimientos de las diferentes disciplinas, por eso, debe conocer los diversos contenidos, cómo y para qué enseña y cuáles son los problemas de aprendizaje específicos de cada uno de ellos.
La enseñanza de la Historia en el aula, tradicionalmente se reduce a la lectura y trascripción de textos que presenta el libro del alumno, a escribir resúmenes con o sin explicación del maestro y a la resolución de cuestionarios dictados por el profesor, lo que propició un aprendizaje memorístico; así, la información que se trasmite en el aula resulta ajena al alumno, al no tener relación con sus intereses y vivencias. Además, junto a estas deficiencias en la enseñanza, se descuidó la vinculación pasado-presente-futuro, lo que implica que el alumno no encuentra la utilidad y para qué estudiar Historia.
Otros problemas añejos que adolecen en este campo, son los siguientes:
·    En la enseñanza de la historia el libro de texto se convierte en el recurso central. La difusión del libro va pareja con el protagonismo y voz del profesor, quien lleva una historia totalmente guiada por datos, privada de relevancia y de una verdadera autonomía. De tal manera, los sujetos del proceso enseñanza–aprendizaje estuvieron ausentes, en el sentido de que sus formas de pensar, actuar – comprenderse y comprender su mundo no formaron parte de las formas de acceder al conocimiento.
·      El exceso de contenidos y por consiguiente la gran cantidad de periodos históricos que se quieren “abarcar” en un grado determinad. Esto ocasiona que el programa de estudio de Historia no se cubra al cien por ciento. Generalmente las primeras lecciones se desarrollan normalmente, las últimas “tal vez”.
·  Formación del maestro. La mayoría de los maestros no tienen los conocimientos amplios para impartir una clase de historia, es decir no conocen la materia, como se construye y cómo se debe enseñar.

La enseñanza, difusión o trasmisión de la historia no se produce como un mero depósito de conocimientos de conocimientos que pasan del maestro al educando que aprende de manera exacta. Esta no es enseñanza; los procesos educativos, cualquiera que sea la forma que se adopte, lleva siempre un mensaje, una interpretación, una intención que parte del maestro que es quien conduce los procesos.

Recuperar la creatividad, es un proceso inacabable, que al iniciarlo, lleva a los alumnos a una forma de vida creativa, arriesgada, original, innovadora y nos hace buscar nuevos caminos y retos para recuperar y desarrollar la capacidad creativa.