Aprendizaje basado en problemas: estrategia para la enseñanza de la noción CAMBIO - CONTINUIDAD en el Bachillerato. reporte de práctica docente para obtener el grado de Maestría en Docencia para la Educación media Superior (Historia) por Azziel Hernández Perea. 2022

https://www.mediafire.com/file/mzqp01ytbzlpsan/APRENDIZAJE_BASADO_EN_PROBLEMAS._DIDACTICA_CAMBIO-CONTINUIDAD.pdf/file

Vivir la Historia: Posibilidades de la empatía histórica para motivar al alumnado y lograr una comprensión efectiva de los hechos históricos

Living History: Possibilities of historical empathy to motivate students and achieve an effective understanding of historical events

Olga Doñate Campos

Carmen Ferrete Sarria

DOI: 10.7203/DCES.36.12993

RESUMEN: Este trabajo investiga las posibilidades de la empatía histórica para motivar al alumnado y lograr un aprendizaje basado en una comprensión profunda de la Historia, evitando el aprendizaje mnemotécnico y superficial. Para ello se implementan actividades de empatía histórica en aulas de secundaria, analizando su aplicación mediante la definición de unos niveles de comprensión del contexto histórico y a partir de la recolección de datos sobre la capacidad de motivación que presentan estas actividades.

PALABRAS CLAVE: empatía histórica, aprendizaje significativo, motivación, aprendizaje activo, educación secundaria.

ABSTRACT: This work investigates the possibilities of historical empathy to motivate students and achieve a learning based on a deep understanding of history, avoiding mnemonic and superficial learning. To this end, historical empathy activities were implemented in secondary classrooms. Their application is analyzed by defining levels of understanding of the historical context and by collecting data on the motivational capacity of these activities.

KEYWORDS: historical empathy, significant learning, motivation, active learning, secondary school.

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CRUCIGRAMA DE LAS CIVILIZACIONES AGRÍCOLAS DE ORIENTE Y DEL MEDITERRANEO

Se aplica a los alumnos de Sexto grado. Contiene todos los contenidos del BLOQUE 2 del Programa de Estudio. Ideal para repasar los temas del bloque de estudio. Contiene dos páginas con 30 referencias elaborado en PDF.

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Manifesto pela Didática da História.

Manifesto pela Didática da História

do

Centro Internazionale di Didattica della Storia e del Patrimonio - DiPaSt

Alma Mater Studiorum - Università di Bologna

A necessidade de conhecer para se orientar, para poder escolher e decidir em plena consciência, que atravessou todas as culturas e todas as gerações humanas, é hoje ampliada por uma aceleração sem precedentes nas mudanças de escala de valores, de comportamentos individuais e coletivos e de

contextos ambientais.

Para a conquista e regeneração contínua de uma efetiva liberdade de escolha, é essencial uma adequada formação cultural que a molde, e que, além do conhecimento, se oriente pelas competências que o permitam desenvolver de forma autónoma.

Embora constantemente seduzida por distorções e instrumentalizações, a história constitui uma componente fundamental da cultura, essencial para a orientação e a aquisição de cognição, consciência e responsabilidade, para se ser livre e autónomo nas escolhas atuais e futuras, para incentivar uma coexistência o mais ampla possível, respeitando a diversidade, para desenvolver a capacidade crítica necessária ao exercício do diálogo e do debate. Portanto, dadas as contínuas e rápidas transformações em curso, é essencial realizar investigação sobre as estratégias didáticas mais apropriadas para um ensino de História mais eficaz em todos os níveis de ensino, estabelecendo comparações no âmbito nacional e internacional.

Com este manifesto pretende-se evidenciar e partilhar o desafio de responder a novas necessidades formativas e de qualificar posteriormente a oferta educativa, impulsionando metodologias didáticas adequadas para estimular nos alunos a assunção de competências essenciais, divergentes, mas acordadas, tais como a de ativar uma atenção competente ao mundo no seu todo e a de desenvolver o sentido de pertença à própria terra através do conhecimento das suas raízes, da sua cultura e da sua história, para apoiar uma participação dedicada e responsável na vida da própria comunidade e no respetivo território, numa perspetiva de sustentabilidade. 

A História é o conjunto de factos que aconteceram (res gestae), ou seja, dos eventos e das mudanças que ocorreram desde o aparecimento da humanidade; o seu âmbito de estudo é, portanto, multidisciplinar, uma vez que inclui todos os aspetos das vivências humanas e dos fenómenos naturais que os afetam. O seu conhecimento está em contínua transformação pois é fruto da investigação e da reconstrução que os historiadores realizam ao interpretar as fontes, ou seja, os vestígios e os testemunhos transmitidos, e que foram reconhecidos e investigados. No entanto, os eventos, os fenómenos e os desenvolvimentos que os compõem são, em grande parte, desconhecidos pois as fontes disponíveis são mais raras à medida que recuamos no tempo. Apesar dessas limitações,

a densidade e a amplitude dos conteúdos da história conhecida permitem clarificar antecipadamente

as motivações, as finalidades, os métodos e os conteúdos que devem caracterizar o ensino e que papel

este deve desempenhar na formação escolar e permanente, pois está sempre presente o risco de que

esta seja novamente proposta com carácter teórico e transmissivo, ou seja, de um modo que a

disciplina não seja do agrado de uma grande parte dos alunos e que levou a que alguns professores e

muitos pais a considerassem de pouca utilidade no contexto formativo.

O mundo está em rápida mudança, levando todos os indivíduos e todas as comunidades a enfrentar

um ponto de viragem na História, em que cada escolha está destinada a afetar a qualidade de vida

das gerações atuais e futuras, e corre o risco de se tornar irreversível. Tendo em atenção estas

transformações contínuas e rápidas, é essencial que no percurso curricular da formação escolar, a

aprendizagem da História tenha um papel importante no sentido de proporcionar maiores

possibilidades de orientação, uma consciência bem fundamentada das origens e das premissas das

realidades e dinâmicas hodiernas, uma efetiva capacidade de perceção, de crítica e de análise dos

processos evolutivos em curso, com as consequentes oportunidades de planear, o mais

conscientemente possível, o seu futuro individual e coletivo. Hoje, portanto, o ensino da História já

não pode limitar-se à busca de um conhecimento teórico estéril dos acontecimentos do passado, mas

deve visar sobretudo a compreensão do presente e a tomada de consciência responsável, com

capacidade de empenho motivado e profundo respeito pelas questões colocadas pela atualidade: o

problema cada vez mais eminente das alterações climáticas; o dos limites e dos desequilíbrios do

desenvolvimento económico e dos consequentes fluxos migratórios; o da convivência quer a nível

local quer internacional; o da igualdade de oportunidades de género e das minorias sociais e

culturais; o da legalidade com base nos códigos constitucionais e nos normativos promulgados a nível

nacional e internacional. Em suma, é necessário abandonar a visão tradicional do passado que

pretendia a aquisição de noções de forma predominantemente memorística e livresca e, em vez disso,

adotar, de modo sistemático, um percurso circular de ida e retorno, com enfoque na atualidade, para

conseguir motivações, questões e curiosidade, para encontrar premissas e desenvolvimentos na

história, e depois regressar ao presente mais documentado e consciente e, em última análise, mais

livre.

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TEMAS CONTROVERTIDOS EN EL AULA. ENSEÑAR HISTORIA EN LA ERA DE LA POSVERDAD

JUAN RAMÓN MORENO VERA

JOSÉ MONTEAGUDO FERNÁNDEZ

UNIVERSIDAD DE MURCIA (ESPAÑA)

Los procesos de mundialización y los múltiples cambios que han supuesto en todas las esferas el desarrollo de las nuevas tecnologías, así como la aparición en escena de las competencias, son los elementos a los que tiene que hacer frente la enseñanza de la historia y otras ciencias sociales a comienzos del siglo XXI.

La introducción de las competencias supone una enseñanza con un cariz más práctico, más apegado a la realidad, más procedimental, a través de métodos activos de aprendizaje basados en la interacción grupal. Como subrayan López- Facal, Gómez, Miralles y Prats (2017), una persona con gran cantidad de conocimientos teóricos no es necesariamente la más competente, sino aquélla que sabe utilizarlos correctamente en el contexto adecuado. Este tipo de habilidades son propias de los métodos de trabajo del historiador, por lo que incorporar el método histórico al aula puede ser una buena idea a fin de formar personas más competentes.

Ello supone reflexionar sobre la historia que se enseña y qué valor o utilidad tienen los conocimientos históricos en la era de la Globalización y el acceso a gran cantidad de información con un solo clic de ratón, sobre todo cuando el modelo imperante en la enseñanza de la historia ha sido la clase magistral evaluada mediante exámenes memorísticos de base conceptual (Alfageme y Miralles, 2014; Gómez y Miralles, 2013, Gómez, Monteagudo y López-Facal, 2012; Miralles, Gómez y Sánchez, 2014 Monteagudo, Miralles y Villa, 2014).

Es precisamente este código disciplinar de la historia escolar, descrito por Cuesta (1997), el que pretende superarse con la combinación de investigaciones, propuestas didácticas y experiencias de innovación recogidas en este libro. Dichas aportaciones caminan en la triple dirección apuntada por Gómez, Miralles, López- Facal y Prats (2017):

1. El planteamiento de temas controversiales que permiten la reflexión y argumentación histórica del alumnado.
2. El tratamiento del pensamiento histórico desde un punto de vista metodológicoen base al uso de fuentes históricas.
3. El empleo en el aula de métodos activos de aprendizaje.

Aunque hay una combinación de estos tres enfoques, las siguientes páginas hacen especial hincapié en los elementos que forman la conciencia histórica del alumnado. Dicha dimensión social de la historia dota a esta de un barniz ético que proporciona utilidad a los conocimientos históricos. Está dirigida a la potencialidad del conocimiento histórico como agente formador de ciudadanía democrática, crítica y reflexiva en base al razonamiento y la meditación sobre temas socialmente candentes o historias difíciles en la línea descrita por Rüsen (Gómez, et al., 2017), y que ayuda a los discentes a orientarlos en el presente y en el futuro a través de la duda, el cuestionamiento y la imaginación de alternativas que van en la línea de fomentar el respeto, la convivencia e incluso la cooperación en sociedades multiculturales donde la resolución de los conflictos siga una senda pacífica, al tiempo que se desarrolla la empatía.

Sin embargo, los temas controvertidos, la conciencia histórica, los asuntos candentes o las historias difíciles no han sido algunos de los contenidos de ciencias sociales más tratados en la bibliografía española y mucho menos en las aulas.

Prueba de ello es la viralización del lamento que un profesor de Secundaria manifestaba en una red social tras la entrada de un partido de ultraderecha en un parlamento regional. Este docente escribía: "Me enredé en hablarles del australopithecus, de las borrascas, de las cúpulas gallonadas… pero no insistí lo suficiente en la “deriva continental”, nunca mejor dicho, de Europa. A algunos, por curso, les expliqué qué fue el franquismo, pero parece que no demasiado bien".

Tal vez el enfoque de los problemas relevantes (Grupo Ínsula Barataria, 1994; López-Facal y Santidrián, 2011) haya sido la opción didáctica que más se ha acercado a lo que la tradición centroeuropea (Borries, 1995; Rüsen, 1992, 2005) y de otros países, sobre todo del ámbito lusófono (Barca, 2000; Barca y Schmidt, 2013), llevan decenios trabajando...

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OTRA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA PARA OTRA ESCUELA.

Jesús Estepa Giménez

Lección Inaugural

Curso 2017-2018

1. Paradoja

Al aceptar la invitación a impartir la lección inaugural, me enfrenté a una paradoja: hablar de innovación y cambio en la enseñanza de la Historia en el formato más tradicional: la lección magistral.

Buscando cierta coherencia entre pensamiento y acción, y teniendo presentes algunos hallazgos de la investigación educativa, he procurado incluso en este texto escrito intercalar no solo tablas y gráficos, sino también algunas imágenes fijas y en movimiento, por la importancia que estas pueden llegar a tener para el conocimiento y comprensión del contenido de esta lección. Además, no puede negarse la cultura audiovisual en la que vivimos todos, incluyendo al alumnado, y cómo ésta forma parte de su vida, de nuestras vidas, y por ende, constituye una componente fundamental para alcanzar un aprendizaje significativo y funcional.

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LITERACIDAD CRÍTICA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Breogán Tosar Bacarizo

La literacidad crítica es fundamental en una enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales orientada a leer, pensar y actuar en el mundo. Esta investigación tiene como objetivo identificar, analizar e interpretar en profundidad las prácticas letradas en clase de Ciencias Sociales de cinco grupos de sexto de primaria. Con este objetivo se recogieron datos a partir de cuestionarios, entrevistas y observaciones y se analizaron mediante un análisis cualitativo e interpretativo. Los datos fueron triangulados e integrados. Los resultados muestran que el alumnado de sexto de primaria no está acostumbrado a leer y a pensar críticamente los textos, ni a reflexionar los problemas sociales, pero que una intervención didáctica en literacidad crítica puede aportar conocimiento y mejorar las actitudes de aquellos que, en su libertad, se descubran protagonistas del cambio, conscientes de su identidad y ciudadanía.

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Boletín del Instituto de Investigaciones Históricas. UNAM

Con el número 100 el boletín Históricas llega a su fin esta publicación, después de 35 años de difundir las actividades del Instituto de Investigaciones Históricas de la unam. Nuevas tecnologías permiten ahora difundir de forma inmediata y masiva los trabajos que se desarrollan en nuestro instituto. Las redes sociales hacen posible que esa información esté a un clic de distancia del público interesado. Nuestro instituto ha sabido adaptarse a estos cambios, fortaleciendo la difusión del conocimiento histórico a través de su página web y más recientemente en Youtube, Facebook y Twitter. El boletín Históricas no desaparece por completo, ya que en la página web de Históricas permanecerá la colección completa del mismo para su consulta. El Departamento Editorial muy pronto pondrá en línea los cien números de esta publicación periódica. Agradecemos a todos los que han colaborado en el boletín, autores de ensayos, reseñas, proyectos de investigación y otros trabajos que han enriquecido nuestra revista. Igualmente nuestra gratitud al Departamento Editorial que ha trabajado a lo largo de 35 años para hacer realidad este proyecto y por supuesto a los lectores de este órgano de difusión. Enrique Plasencia de la Parra Editor.

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CONTENIDO:

• Ideas religiosas en la configuración del imaginario mexicano. Josep-Ignasi Saranyana
• El concepto de literatura en Chile durante la década de 1840: José Victorino Lastarria y la Sociedad Literaria. Ana Silvia Rábago Cordero
• Narrar la naturaleza. Relación entre geografía, historia natural y literatura en el romanticismo mexicano. Ana E. Smith Aguilar

COMBATES POR LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN. STRUGGLES FOR HISTORY ON EDUCATION

El siguiente ensayo es parte de la conferencia pronunciada con motivo de mi investigación como honoris causa de la Universidad de Murcia, el 29 de abril de 2016. en él se reivindica la Historia científica como pieza fundamental en los estudios primarios y secundarios, y también universitarios. Ello en la línea de considerar la formación en humanidades como un elemento básico y no solamente complementario en la formación de todos los conciudadanos. se argumenta que la historia entendida como materia escolar no debe concebirse como una serie de conocimientos acabados, sino como una aproximación  a un conocimiento en construcción, como lo es cualquier conocimiento científico.

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HISTORIOGRAFÍA. CONCEPTO

La historiografía. Es el registro escrito de la Historia, la memoria fijada por la propia humanidad con la escritura de su propio pasado. El término proviene de historiógrafo, y éste del griego ἱστοριογράφος (historiográfos), de ἱστορία (historia) y -γράφος (gráfos), de la raíz de γράφειν (gráfein: ‘escribir’): el que escribe (o describe) la Historia de donde resulta que la historia es el objeto de la historiografía. La historiografía es el arte de escribirla, pero también la ciencia de la historia. La historiografía, más llanamente, es la manera en que la historia se ha escrito. En un amplio sentido, la historiografía se refiere a la metodología y a las prácticas de la escritura de la historia. En un sentido más específico, se refiere a escribir sobre la historia en sí.

Otras definiciones

No habría historia sin historiografía. Es decir, lo que singulariza el fenómeno que llamamos historia es que consiste en un proceso de autoconciencia, de reflexión sobre sí mismo. Y la historiografía es la forma más elaborada de esa conciencia. De otro modo, la conciencia viene determinada por el pasado y nuestro hacer en el presente depende de esa conciencia histórica. Y es justamente a ese hacer con conciencia, ese hacer humano, a lo se llama historia; otra cosa sería mera biología.

Por tanto, se puede definir la historia como un vasto y complejo proceso de génesis, crecimiento y organización a través del cual la humanidad toma conciencia de sí misma y de su situación en el mundo, y el individuo emerge como persona ante la naturaleza y la propia historia.

La historia como un proceso vasto y complejo Algo que sucede en el tiempo y tiene, por tanto, un carácter asimétrico, vectorial, cuya amplitud abarca a toda la especie humana y en el que intervienen múltiples y diversos elementos.

La historia, además, como la vida de donde procede, es crecimiento. Basta para comprobarlo comparar los miles de millones de individuos que hoy pueblan el planeta Tierra con los escasos miles de las primeras culturas paleolíticas. Por supuesto que el crecimiento se puede decir en otros sentidos; pero parece que este modo de crecimiento es el más evidente y fácil de evaluar.

La historia, en consecuencia, es organización de la vida humana, lo que resulta claro al observar la mayor diferenciación de funciones, y de organismos e instituciones que se ocupan de ellas, en las modernas sociedades posindustriales al lado de las primitivas comunidades de cazadores, lo cual se traduce en una creciente complejidad de la vida social.

La historia como conciencia: El continuo desarrollo de las ciencias humanas y de la naturaleza, y la divulgación del saber y de la información a capas cada vez más amplias de la población, explican suficientemente este aspecto del devenir histórico.

La historia como personalización: En la historia el individuo va conquistando penosamente el derecho a que se le reconozca y considere por sí mismo, como ser humano, y no como miembro pasivo de una estructura superior, como extraño (es lo que hoy llamamos Derechos Humanos). Los profetas y filósofos ya enseñaron hace tiempo que todas las personas tienen derecho a que se les considere como tales, que todos somos hijos del mismo Dios, y hoy no son pocos los territorios en que la teoría jurídica, política e ideológica asume este reconocimiento; pero su realización es siempre incompleta (acaso porque su logro tiene ese carácter de horizonte utópico que tantas veces ha inspirado a filósofos y profetas).

La historiografía, más llanamente, es la manera en que la historia se ha escrito. En un amplio sentido, la historiografía se refiere a la metodología y a las prácticas de la escritura de la historia. En un sentido más específico, se refiere a escribir sobre la historia en sí.

Estructura de la historia: culturas y civilizaciones

La historia es un proceso de sentido único, o sea, vectorial (de lo simple a lo complejo, etc.); pero este movimiento no es uniforme ni homogéneo, sino que se concreta en el espacio y en el tiempo en culturas y civilizaciones, que constituyeron a modo de ramificaciones del gran tronco de la Historia al que hoy, cuando la Historia se hace Universal, planetaria o global, vuelven a la manera de afluentes. Unas y otras constituyen la respuesta (los medios materiales y formales desarrollados por la comunidad humana para mantener y mejorar sus condiciones de vida) que determinados grupos humanos han dado al problema de la vida en sociedad, válida en tanto que posibilitó la duración de esas comunidades hasta su disolución o integración en otras posteriores. Así, emplea el término

• CULTURA para los pueblos que aún no han alcanzado la revolución urbana, y el de
• CIVILIZACIÓN para designar los logros, tanto materiales como espirituales, de aquellos pueblos que ya la han rebasado

Esta diferencia suele implicar otra: Los pueblos que han permanecido o permanecen en el estadio de la cultura interpretan la realidad mediante mitos (pensamiento mítico) y tienen una concepción cíclica del tiempo; en cambio, los pueblos que acceden a la civilización, sin renunciar a los mitos, desarrollan la ciencia (pensamiento científico) como instrumento para explicar lo real y una idea vectorial del tiempo, lo que aplicado a su propia realidad da como resultado la aparición de la conciencia histórica, de la historiografía y de la Historia. Por tanto, si el objeto de la historiografía es la Historia, debemos añadir que el estudio de la historia se concreta en el estudio de las civilizaciones.

Historiografía como meta-historia

La historia es una ciencia cuyo objeto de estudio es el pasado de la humanidad, cuestión en que la mayoría, pero no todos los historiadores concuerdan; se tiene que someter al método científico, que, aunque no pueda aplicársel0 en todos los extremos de las ciencias experimentales, sí puede hacerlo a un nivel equiparable a las llamadas ciencias sociales. Véanse también: metodología y metodología en las ciencias sociales Un tercer concepto confluyente a la hora de definir la historia como fuente de conocimiento es la «teoría de la historia», que puede llamarse también «historiología» (término acuñado por José Ortega y Gasset). Su papel es estudiar «la estructura, leyes y condiciones de la realidad histórica. Es imposible acabar con la polisemia y la superposición de estos tres términos, pero simplificando al máximo se puede definir:

• ·        la historia como los hechos del pasado,
• ·        la historiografía como la ciencia de la historia,
• ·         la historiología como su epistemología.

La filosofía de la historia es la rama de la filosofía que concierne al significado de la historia humana, si es que lo tiene. Especula un posible fin teleológico de su desarrollo, o sea, se pregunta si hay un diseño, propósito, principio director o finalidad en el proceso de la historia humana. No debe confundirse con los tres conceptos anteriores, de los que se separa claramente. Si su objeto es la verdad o el deber ser, si la historia es cíclica o lineal, o existe la idea de progreso en ella; son materias ajenas a la historia y la historiografía propiamente dichas, que trata esta disciplina. Un enfoque intelectual que tampoco contribuye mucho a entender la ciencia histórica como tal es la subordinación del punto de vista filosófico a la historicidad, considerando toda la realidad como el producto de un devenir histórico: ese sería el lugar del historicismo, corriente filosófica que puede extenderse a otras ciencias, como la geografía. Una vez despejada la cuestión meramente nominal, queda para la historiografía por tanto el análisis de la historia escrita, las descripciones del pasado; específicamente de los enfoques en la narración, interpretaciones, visiones de mundo, uso de las evidencias o documentación y métodos de presentación por los historiadores; y también el estudio de estos mismos, a la vez sujetos y objetos de la ciencia. La historiografía, más llanamente, es la manera en que la historia se ha escrito. En un amplio sentido, la historiografía se refiere a la metodología y a las prácticas de la escritura de la historia. En un sentido más específico, se refiere a escribir sobre la historia en sí.

Fuentes

Concepto de Historiografía en: http://iesn1.activoforo.com/t20-historiografia-definicion en: http://iesn1.activoforo.com consultado el 28 de mayo de 2012

Concepto de Historiografía en http://platea.pntic.mec.es/anilo/cuaderno/historia.htm en: http://platea.pntic.mec.es consultado el 28 de mayo de 2012

Concepto de Historiografía en: http://www.lai.fu-berlin.de/es/e-learning/projekte/frauen_konzepte/projektseiten/konzeptebereich/ba_historiografia/contexto.html consultado el 28 de mayo de 2012

Concepto de Historiografía en : http://es.wikipedia.org/wiki/Historiograf%C3%ADa Wikipedia consultado el 28 de mayo de 2012

Prehistoria y Arqueología en 1º de ESO: análisis documental y propuesta didáctica para la explicación de la organización social pasada y actual

Presentamos un trabajo de análisis documental donde la comprensión didáctica de la Prehistoria y el conocimiento de la organización social resultan trascendentales para un futuro con equidad. Partimos del conocimiento bibliográfico del currículo, los libros de texto y las experiencias educativas sobre la Prehistoria y la Arqueología en Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La información obtenida fue el punto de partida para el diseño de una propuesta didáctica que intenta desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje para 1º de ESO con vinculaciones significativas, interdisciplinares y motivadoras entre el pasado, el presente y el futuro. 

Key words: Prehistory, Archeology, social organization, Social Studies Education, ESO, educative curriculum, educational experiences, learning proposal. 

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El aprendizaje de la Historia: una propuesta de estrategia de comprensión lectora

Los materiales impresos, escritos y gráficos están presentes en múltiples situaciones de la vida cotidiana, de modo que comprenderlos es básico para ubicarse y desenvolverse en ellas. En el contexto de la enseñanza básica, la formación de lectores capaces de construir significados a partir de una diversidad de textos no es exclusiva de la asignatura de Lengua. Atañe directamente a la enseñanza de la Historia, pues su aprendizaje está estrechamente vinculado al acto de leer, interpretar y escribir. Dicho de otro modo, la comprensión lectora tiene mucho que ver con el desarrollo de una serie de habilidades y destrezas propias de esa asignatura: las relacionadas con el manejo de información histórica. A tal efecto se ha diseñado una secuencia didáctica sobre el Renacimiento y Leonardo Da Vinci, indicada para los últimos grados de la escuela primaria.

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EL VALOR DE LA HISTORIA EN LAS AULAS. RETOS ANTE UN NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO

Juan Pedro Recio Cuesta
Universidad de Extremadura
jpreciocu@gmail.com

El presente artículo trata de abordar la situación actual de la educación, centrándose en la disciplina histórica y su enseñanza en las aulas de Enseñanza Secundaria, a la vez que se da a conocer al lector una serie de retos que plantea la impartición de la misma en dicho nivel educativo.

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DESDE UN ENFOQUE SOCIAL

Cosme J. Gómez Carrasco (cjgomez@um.es)
Pedro Miralles Martínez(pedromir@um.es)
Universidad de Murcia

La historia social actualmente en España está sufriendo un momento de estancamiento frente a la historia política y las tendencias culturalistas. A pesar de ello, las posibilidades formativas de la evolución histórica de las sociedades en los distintos niveles educativos es muy amplia. La utilización de temas transversales e interdisciplinares desde la historia social, como la familia, las formas de organización de la población, el trabajo, la perspectiva de género, la vida cotidiana, el mundo rural y urbano, la interculturalidad, las migraciones, la violencia en todas sus vertientes o el conflicto, puede ser muy beneficioso para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar los valores cívicos en los niveles educativos. Este trabajo sirve de presentación del monográfico “La historia social en las aulas: propuestas y experiencias desde la didáctica de las ciencias sociales”, incluido en la revista CLIO.

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¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación obligatoria en España

Revista de Estudios Sociales No. 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-885X • Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 52-68.

El objetivo de este estudio es analizar qué se está evaluando y cómo se están evaluando los contenidos históricos en la educación obligatoria en España. Para ello, se han utilizado 359 exámenes y 3127 preguntas en la Región de Murcia (España), en los cursos donde se imparte principalmente la materia de Historia: tercer ciclo de Educación Primaria, 1º, 2º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria. Se han analizado la tipología de ejercicios, los contenidos evaluados, las habilidades cognitivas exigidas en las preguntas y la presencia de conceptos sobre historia de primer y segundo orden. Los resultados muestran el dominio de preguntas que exigen un conocimiento conceptual-factual, de forma memorística y con una gran ausencia de procedimientos.

Cosme J. Gómez Carrascov – Pedro Miralles MartínezD

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PLANEACIONES TERCER GRADO. BLOQUE 2

Planeaciones para el segundo bimestre de TERCER GRADO, de nivel primaria. enviado por Mto. Carlos Martin Briones R.

SEMANA 1: http://www.mediafire.com/file/ql83mo6ldev00ta/BLOQUE_II_semana_1.docx
SEMANA 2: http://www.mediafire.com/file/dgjota8y195733q/BLOQUE_II_semana_2.docx
SEMANA 3: http://www.mediafire.com/file/zs5dehileityi5m/BLOQUE_II_semana_3.docx
SEMANA 4: http://www.mediafire.com/file/a0pusjfu2mrah81/BLOQUE_II_semana_4.docx
SEMANA 5: http://www.mediafire.com/file/mlquslr23alqpl6/BLOQUE_II_semana_5.docx
SEMANA 6: http://www.mediafire.com/file/r8n65rr66r2t3xs/BLOQUE_II_semana_6.docx
SEMANA 7: http://www.mediafire.com/file/r3c7cyefasm83rs/BLOQUE_II_semana_7.docx
SEMANA 8: http://www.mediafire.com/file/4t9g4to5sa4te27/BLOQUE_II_semana_8.docx 

Propuestas de innovación para la enseñanza de la historia en Educación Infantil

Pedro MIRALLES MARTÍNEZ 1
Pilar RIVERO GRACIA 2
1 Universidad de Murcia
2 Universidad de Zaragoza

Los autores defienden la enseñanza de la historia en edades tempranas. Tanto en cuestiones relacionadas con el aprendizaje del tiempo, que ya se observan en el currículo actual, como de contenidos históricos y de procedimientos para iniciarse en la investigación histórica. Y a partir de experiencias experimentales con resultados positivos, establecen una serie de propuestas de innovación adecuadas para la inclusión de la historia como contenido en Educación Infantil, prestando especial atención al trabajo por proyectos.

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EL VALOR DE LA HISTORIA EN LAS AULAS. RETOS ANTE UN NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO.

Juan Pedro Recio Cuesta Universidad de Extremadura jpreciocu@gmail.com

El presente artículo trata de abordar la situación actual de la educación, centrándose en la disciplina histórica y su enseñanza en las aulas de Enseñanza Secundaria, a la vez que se da a conocer al lector una serie de retos que plantea la impartición de la misma en dicho nivel educativo. 

Abstract: This article seeks to address the situation of the historical discipline in the classrooms of secondary education, while given to acquaint the reader with a series of challenges in the delivery of it in this educational level.

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LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DE LOS PROFESORES DE HISTORIA EN CHILE

Nelson Vásquez Lara
nvasquez@ucv.cl 
Instituto de Historia
Pontíficia Universidad Católica de Valparaíso-Chile

RESUMEN

La formación de los profesores ha estado en las discusiones y el debate público. Por medio de cifras y estadísticas, los economistas han construido explicaciones técnicas y han señalado recomendaciones a los sistemas educacionales.

Aún cuando han sido varias las investigaciones y las tesis doctorales que se han hecho sobre la formación de los profesores de historia en Estados Unidos y Europa, todavía no se cuenta con un panorama completo sobre el problema. los estudios existentes tienden a la especialización temática.

Por esa razón, esta publicación tiene la finalidad de abordar el conocimiento de las principales características que ha tenido la formación inicial  y permanente de los profesores de historia chilenos y la percepción sobre el grado de utilidad de su formación en el ejercicio profesional, en el contexto d una Reforma educacional.

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CAPITULO 1

CAPITULO 2

CAPITULO 3

CAPITULO 4

CAPITULO 5

6  CONCLUSIONES

DOCUMENTO RESUMEN (Click en la imagen)

ESTRATEGIAS: MEMORAMA. TERCER GRADO

Este trabajo es proporcionado por el Prof. Armando Peña Verástegui, Asesor Técnico Pedagógico de la ciudad de Monclova, Coahuila. La estrategia consiste en un MEMORAMA de la asignatura de La entidad donde vivo. en este caso Coahuila, para los alumnos del tercer grado. Es un material muy valioso para repasar los contenidos del TERCER BLOQUE o como antecedente para inicar el bloque o la clase. 

MEMORAMA: LA ENTIDAD DONDE VIVO, COAHUILA. TERCER GRADO from sep

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DESDE UN ENFOQUE SOCIAL

Gómez, C.J. y Miralles, P. (2013). La enseñanza de la historia desde un enfoque social. Clío, History and
History teaching, 39. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es

La historia social actualmente en España está sufriendo un momento de estancamiento frente a la historia política y las tendencias culturalistas. A pesar de ello, las posibilidades formativas de la evolución histórica de las sociedades en los distintos niveles educativos es muy amplia. La utilización de temas transversales e interdisciplinares desde la historia social, como la familia, las formas de organización de la población, el trabajo, la perspectiva de género, la vida cotidiana, el mundo rural y urbano, la interculturalidad, las migraciones, la violencia en todas sus vertientes o el conflicto, puede ser muy beneficioso para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar los valores cívicos en los niveles educativos. Este trabajo sirve de presentación del monográfico “La historia social en las aulas: propuestas y experiencias desde la didáctica de las ciencias sociales”, incluido en la revista CLIO.

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ESPAÑOL - HISTORIA: FICHAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS DE HISTORIA. BLOQUE 5

SE PRETENDE TRABAJAR LAS FICHAS DE LA ASIGNATURA DEL ESPAÑOL CON LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE HISTORIA DE TERCERO, CUARTO QUINTO Y SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. EL FICHERO DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE ESPAÑOL 1994 OFRECE UNA GRAN VARIEDAD DE FICHAS PARA TRABAJAR O APOYAR EL TRABAJO DE LAS DEMÁS ASIGNATURAS. A CONTINUACIÓN SE SUGIEREN ALGUNAS FICHAS Y PROPORCIONAR UN CONTEXTO PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO: CONTAR RELATOS, PRESENTACIONES DRAMÁTICAS.

LOS ALUMNOS PODRÁN EXPLORAR, DESARROLLAR Y ACLARAR SUS IDEAS, PREDECIR RESULTADOS Y DISCUTIR POSIBILIDADES, DESCRIBIR ACONTECIMIENTOS, OBSERVACIONES Y EXPERIENCIAS, DAR RAZONES DE LAS OPINIONES Y ACCIONES. 

  ¡¡¡QUINTO BLOQUE!!!

EL FICHERO DE HISTORIA MULTIGRADO LO ENCUENTRAS EN ESTE MISMO BLOG, SIGUE ESTE ENLACE: http://www.mediafire.com/download/iiec9jz2529gq5y/FICHERO+MULTIGRADO+HISTORIA%2Cestrategiasparahistoria.blogspot.pdf 

FICHEROS DIDÁCTICOS DE ESPAÑOL:

TERCER GRADO: http://www.mediafire.com/view/qgdzwd0tf9dbqf4/fichero_espanol_tercer_grado.pdf 

CUARTO GRADO: http://www.mediafire.com/view/7u0hh52v53mmlm0/fichero_4to_grado_espanol.pdf

QUINTO GRADO: http://www.mediafire.com/view/2bnjv0ebsnlejbt/Español_5o_grado.pdf

SEXTO GRADO: http://www.mediafire.com/view/q3ze46q1agmunz8/Español_6o.pdf

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LÍNEA DEL TIEMPO, TERCER GRADO BLOQUE 3. 2014

Línea del tiempo para utilizar en la asignatura de MI ENTIDAD DONDE VIVO (COAHUILA) TERCER GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 3.

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LÍNEA DEL TIEMPO SEXTO GRADO, BLOQUE 3. 2014

Línea del tiempo para utilizar en la asignatura de HISTORIA SEXTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 3.

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LÍNEA DEL TIEMPO, QUINTO GRADO BLOQUE 3. 2014

Línea del tiempo para utilizar en la asignatura de HISTORIA QUINTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 3.

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LÍNEA DEL TIEMPO CUARTO GRADO. BLOQUE 3. 2014

Línea del tiempo para utilizar en la asignatura de HISTORIA CUARTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 3.

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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS

LÍNEA DEL TIEMPO.SEXTO GRADO. BLOQUE 2

Línea del tiempo para utilizar en SEXTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 2.

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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS

LÍNEA DEL TIEMPO. QUINTO GRADO, BLOQUE 2

Línea del tiempo para utilizar en QUINTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 2.

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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS

LÍNEA DEL TIEMPO, CUARTO GRADO. BLOQUE 2

Línea del tiempo para utilizar en CUARTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 2.

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Medidas 100 x 48 centímetros

LAS INVESTIGACIONES EN DIDÁCTICA SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA. UNA PANORÁMICA DE LA LITERATURA PUBLICADA EN FRANCÉS E INGLÉS DESDE EL AÑO 1990

LAS INVESTIGACIONES EN DIDÁCTICA SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA. UNA PANORÁMICA DE LA LITERATURA PUBLICADA EN FRANCÉS E INGLÉS DESDE EL AÑO 1990

ÉTHIER, MARC-ANDRÉ, DEMERS, STÉPHANIE y LEFRANÇOIS, DAVID

Resumen. Con una sintesis de algunas investigaciones teóricas y empiricas, los autores pretenden identificar la competencia para el pensamiento historico, para localizar sus diversos componentes y establecer expectativas que los profesores pueden tener legítimamente en su desarrollo entre los estudiantes de primaria. Uno de los pilares del pensamiento historico es el desarrollo del pensamiento crítico, en relación a los documentos pasado, las opiniones de los actores de la historia o discursos distintos que circulan en la sociedad. El análisis de los autores confirma que la adquisición progresiva de los componentes esenciales del pensamiento historico es posible y se produce cuando el primaria, pero concluye en la necesidad de buscar nuevas Investigación, para comprender mejor las diferentes etapas de el desarrollo de esta habilidad.

PROFRA. VICKY, PRIMER GRADO 2012.

Abstract. By summarizing some theoretical and empirical research, the authors will to identify the competence of historical thought, of locating its different components and establishing the expectatives that teachers can legitimately have throughout the primary students’ development. One of the pillars of historical thought is the development of critical thinking taking into account events in the past, historical actors’ opinions or different discourses that circulate in society. The authors’ analysis confirms that progressive acquisition of the essential components of historical thought is possible, and it takes place in Primary education. Yet, the analysis also claims the need of new research, which would allow us to more easily understand the different stages of the development of this skill.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: EVOLUCIÓN DEL PROYECTO TREINTA AÑOS DESPUÉS

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: EVOLUCIÓN DEL PROYECTO TREINTA AÑOS DESPUÉS

Neus Sallés Tenas
Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona
nsalles@ub.edu

Adolphe Bouguereau (1825-1905) The Difficult Lesson

Resumen. En el marco de las experiencias de la renovación de la enseñanza de la historia durante el final del franquismo y a principios de la democracia, surge un grupo que impulsará un proyecto proveniente de Inglaterra. Es el llamado «Historia 13-16», que está destinado a enseñar historia a partir de su método de análisis en la enseñanza secundaria. En este trabajo se estudia por primera vez la historia del grupo, llamado «Grupo 13 a 16», así como la singularidad del proyecto y todos los materiales que se crearon. Además, se analiza su impac

to y las repercusiones que tuvieron en la enseñanza de la historia, tanto en el aula como en los aspectos más formales, tales como libros de texto, la reforma educativa, el surgimiento de nuevas experiencias relacionadas, etc. Este marco da una perspectiva para poder ver qué ha quedado de una experiencia tan significativa treinta años después, y analizar las causas y los motivos que lo han propiciado.

Abstract. By the end of Franco’s regime and the early years of the democratic restoration, various attempts were made in Spain to renew the teaching of history. One of them was led by the «Història 13-16» (History 13-16) group, aimed at teaching history in secondary education using its analytical method. A project first originated in England. The present work is the very first one to study the history of the so-called «13 to 16 group», the singularity of its project and the stuff they created. It also analyses the impact and the effects it produced on the teaching of history, both in the class rooms and on formal aspects, such as text books, education reform, other attempts, etc. This framework allows us to identify what is left of such a relevant experience thirty years later, and to analyse the causes and reasons that have made it possible.

INVESTIGACIÓN SOBRE LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA HISTORIA

HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS

INVESTIGACIÓN SOBRE LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES

ACERCA DE LA HISTORIA

BARTON, KEITH C.
University of Cincinnati

VITIVINÍCOLA "CASA MADERO" 1597

Resumen. Los educadores deberían sentirse alentados por la consistencia con que la investigación muestra que la juventud participa activamente en el proceso de construcción de significado a partir de sus encuentros con la historia. También deberían sentirse satisfechos de saber que la docencia formal puede tener impacto en el desarrollo de las ideas de los estudiantes. Por otro lado, la investigación demuestra que algunos aspectos del sujeto pueden ser problemáticos: algunos estudiantes pueden tener problemas para reconciliar la historia escolar con las narraciones que han aprendido fuera de la escuela, por ejemplo, y no desarrollan fácilmente comprensiones completas del uso de la evidencia o del impacto de los factores sociales en las acciones y perspectivas de la gente del pasado. La investigación más importante en el futuro, por tanto, debería incluir la identificación de la diversidad de ideas que los estudiantes de orígenes diferentes aportan a la clase, y debería explorar el efecto de las prácticas docentes específicas en la comprensión. Este trabajo no sólo contribuiría a la producción académica sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia, sino que también podría conducir a

aplicaciones prácticas en el aula.

Summary. Educators should be encouraged by the consistency with which research shows that young people actively participate in the process of constructing meaning from their encounters with history. They should also be pleased to know that formal instruction can have an impact on students’ developing ideas. Besides, research proves that some aspects of the subject can be problematic: some students may experience some difficulty in reconciling school History with the narratives they have learnt outside school, for example. Hence, they do not easily develop complete understandings of the use of evidence or the impact of societal factors on the actions and perspectives of people in the past. The most important research in the future, therefore, would involve identifying the diversity of ideas that students from different backgrounds bring to the classroom and exploring the effect of specific instructional practices on their understanding. Such work would not only contribute to academic scholarship on students’ ideas about history but might also lead to practical classroom applications.

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LÍNEA DEL TIEMPO.SEXTO GRADO. BLOQUE 1

Línea del tiempo para utilizar en SEXTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 1.

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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS

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LÍNEA DEL TIEMPO. QUINTO GRADO, BLOQUE 1

Línea del tiempo para utilizar en QUINTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 1.

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MEDIDAS: 100 X 48 CENTÍMETROS

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LÍNEA DEL TIEMPO. CUARTO GRADO. BLOQUE 1

Línea del tiempo para utilizar en CUARTO GRADO de Educación Primaria y corresponde al Bloque 1.

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Medidas 100 x 48 centímetros

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¿INTEGRACIÓN O DISOLUCIÓN?

La Historia en la educación Primaria

Ref. C. Trepat En: Aula Historia Social Núm. 22 Valencia 2011

1. Introducción

Permítasenos empezar con una pregunta: ¿qué defecto tienen los niños y niñas españoles que los diferencia de los demás niños europeos y les impide acceder al conocimiento histórico como tal? Viene a cuento la pregunta porque una materia, área de conocimiento o asignatura –¡llámese como quiera!— que lleve el nombre de Historia, sencillamente no existe en la educación primaria en España. Ello no es así en los países de nuestro entorno puesto que un somero vistazo a sus currículums y libros de texto atestigua claramente que la Historia como disciplina existe como tal y con su nombre desde el primer curso de esta etapa.

Cuando se le pregunta a un alumno o alumna de Primaria si estudia Geografía o Historia en la escuela lo más probable es que la respuesta sea negativa.